于桂霞

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出了“基本普及學前教育”、“明確政府職責”和“重點發(fā)展農(nóng)村學前教育”三大任務，并對如何推動學前教育科學發(fā)展進行了一系列戰(zhàn)略部署。國家對學前教育的重視與投入，為學前教育事業(yè)發(fā)展打下了良好的基礎。當前，發(fā)展學前教育關鍵的問題是師資，教師質量直接影響并制約著學前教育的發(fā)展。進入本世紀以來，全國各高等師范院校紛紛開辦學前教育專業(yè)，高等師范院校已經(jīng)成為學前師資培養(yǎng)的重要基地。高師院校所培養(yǎng)的學前教育專業(yè)畢業(yè)生具有理論知識系統(tǒng)扎實、綜合素質好、職業(yè)意識強等優(yōu)勢，很好地適應了社會對高素質幼兒教師的需求。但同時高師學前教育專業(yè)畢業(yè)生在觀察、分析、理解與指導兒童方面的能力較為欠缺，實踐能力較弱。為了促進學前教育更快更好地發(fā)展，高師院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)必須以發(fā)展學生的教育實踐能力為目標，科學規(guī)劃課程、教學與實踐等各個環(huán)節(jié)，構建實踐導向的學前教育師資培養(yǎng)模式。

一、“實踐導向”人才培養(yǎng)模式的內涵與特征

“人才培養(yǎng)模式”是指在一定的教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學內容和課程體系、管理制度和評估方式，實施人才教育過程的總和。目前學界雖然對人才培養(yǎng)模式內涵界定略有不同，但總的來看，人才培養(yǎng)模式所涉及的是培養(yǎng)什么樣的人才、誰來培養(yǎng)人才和怎樣培養(yǎng)人才的問題，一般由培養(yǎng)目標、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)過程與培養(yǎng)評價四個方面組成。根據(jù)人才培養(yǎng)模式的內涵，高師學前教育人才培養(yǎng)模式則是指在一定的學前教育理論與思想引領下，按照高師學前人才培養(yǎng)目標與人才規(guī)格，通過相對穩(wěn)定的教學內容與課程體系、管理制度與評估方式實施的學前教育人才培養(yǎng)的過程。

在我國的學制體系中，學前教育主要是指對3—6歲兒童所實施的保育和教育［1］。這個年齡段的兒童天真稚嫩、活潑好動，缺乏基本的生活自理自立的能力，在發(fā)展中有其特定的年齡特征與獨特要求。對學前兒童的教育工作沒有統(tǒng)一和固定的教育技術，也不存在簡單的程式化教育技能，它需要教師能夠針對特定情境和兒童的個別差異采取靈活多變的教育形式。學前教育的獨特性對從事學前教育的教師的實踐能力提出了非常高的要求。因此，培養(yǎng)學生的實踐能力理應成為學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的核心。構建實踐導向的高師學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，將專業(yè)知識的學習與教育實踐緊密結合起來，錘煉學生教育技能，鍛煉其實踐能力，提升其教育智慧，從而把學生培養(yǎng)成為既有扎實的理論知識、又有較強的組織管理能力和一定創(chuàng)新能力的實用性人才?！皩嵺`導向”的高師學前教育人才培養(yǎng)是以“實踐”為線索連接人才培養(yǎng)各要素，以培養(yǎng)學生實踐能力為目標的人才培養(yǎng)模式。其核心特征有：

（一）以培養(yǎng)學生的教育實踐能力為目標

培養(yǎng)學生的教育實踐能力是由教育的本質決定的。教育的本質是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，這一活動過程始終充滿著復雜性、變化性與不確定性，永遠面臨著“發(fā)生、發(fā)現(xiàn)與踐行的問題”［2］。教師不可能只是簡單地將理論知識“運用”到自己的教育教學實踐活動中，也很難運用現(xiàn)成的理論，按照既定的操作程序做出恰當?shù)男袨榉磻?，準確地說教師僅僅掌握了教育理論知識是不能夠有效地解決教育實踐活動中應該做什么和怎樣做的問題的。因此，作為教育活動的實施者，教師必須具有較強的教育教學實踐能力。

學前兒童的身心發(fā)展特點使幼兒教育更加充滿了行動性、及時性、情境性與不確定性，不同的情景與條件下，不同的幼兒心理行為反應及其含義皆有可能不同，對學前教師的實踐能力的要求更高。因此，相對于其他教育階段的教師，幼兒教師更多地不是知識的傳授者，而是“幼兒學習活動的支持者、合作者與引導者”［3］。扮演好這些角色，更需要教師有較強的實踐能力與較高的實踐智慧。因此，高師學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)必然要把核心目標定位于培養(yǎng)學生的教育實踐能力。

（二）實踐貫穿人才培養(yǎng)的全過程

學前教師實踐能力是需要通過多種形式的教育實踐活動發(fā)展起來的。因此，實踐必須貫穿于高師學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的全過程。這里的實踐是指教育教學實踐，通過教育教學實踐旨在獲取實踐知識、形成實踐能力、提升實踐智慧。國外學者把教師的知識結構分為本體性知識、條件性知識和實踐知識三個方面。本體性知識即學科知識，是指教師對所教科目的理解和掌握；條件性知識是指教師所具有的心理學與教育學的知識；實踐知識是指教師在教學實踐中形成的緘默性知識，更準確的是指教師教學經(jīng)驗的積累。在教師的知識系統(tǒng)中，本體性知識、條件性知識等理論性知識，必須通過教育實踐轉化為實踐知識后才能發(fā)揮其作用。因此，教師實踐知識是教師知識結構中最為關鍵與核心的部分，它不僅影響著教師對知識信息的選擇、對知識的處理與應用，更影響教師對教學事件的應對等各個教育教學環(huán)節(jié)。在實踐知識的長期積累和發(fā)展的基礎上而形成的“實踐智慧”則是教師在具體教學情境中所表現(xiàn)出的解決問題的能力，它直接決定了師范生在職業(yè)活動中能否成為一個成功者。因此，學前教師培養(yǎng)必須以生成和提升學生實踐性知識為基礎，以發(fā)展教育智慧為最高追求，只有這樣才能提高人才培養(yǎng)的質量與效果。

二、實踐導向學前師資培養(yǎng)的現(xiàn)實訴求

（一）學前師資實踐素養(yǎng)缺乏，不能勝任現(xiàn)代幼教發(fā)展的要求

高師院校學前教育專業(yè)學生教育理論扎實、系統(tǒng)，具有良好的理論思維能力，但卻不善于觀察與分析兒童行為、兒童心理發(fā)展需要及其問題，嚴重缺乏總結與分析自身教育水平的能力。這主要是因為高師學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)或側重于學術型人才，或側重于研究生教育，教學通常采取理論灌輸式，教育實踐環(huán)節(jié)受到忽視，致使學生缺乏學前教育專業(yè)特有的基本素質和能力。21世紀的幼兒教師不僅要具有基本的專業(yè)知識、教育技能與技巧，還要具有對教育活動進行研究、反思與改進的能力，更要具備對教育問題進行探究和處理的能力，這些需要教師具備較高的專業(yè)水平，更需要較高的實踐能力。

（二）學前教師專業(yè)發(fā)展的要求

教師是履行教育教學工作的專門人員，幼兒教師的專業(yè)化是教育教學工作的客觀要求，是時代發(fā)展與教育改革的必然結果。專業(yè)化的教師要有深厚的學科基礎，活躍的學術思想，能夠了解和跟蹤學科的發(fā)展，成為學科方面的專家，更要有較高的教師職業(yè)素養(yǎng)，不斷更新教育觀念，提高教育教學實踐能力，成為教育教學方面的專家。研究表明，實踐知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，理論知識只有經(jīng)過實踐的過濾和改造才能內化為教師的實踐行為準則，從而推動教師的專業(yè)發(fā)展。開發(fā)教師的實踐性知識遠比灌輸學科知識、教育理論和模仿教學技巧更為重要。教師的實踐知識是在教育教學實踐活動中形成的，不同的實踐經(jīng)驗會帶來不同的教師實踐性知識，教師的專業(yè)化要求學前教育師資的培養(yǎng)要緊跟教師專業(yè)化發(fā)展的方向，重視教師的實踐經(jīng)驗的獲得。

三、實踐導向學前師資培養(yǎng)模式構建的道路

（一）把握專業(yè)特殊性，準確定位培養(yǎng)目標

人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)者對所要培養(yǎng)人才的質量和規(guī)格的總規(guī)定。作為專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和要求，它是專業(yè)建設的方向和依據(jù)，是各項教學工作的出發(fā)點和歸宿，對課程設置、課程內容、教學方法和教學手段等起到統(tǒng)馭作用。學前教育專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的人才？人才的規(guī)格和標準是什么？這些便是培養(yǎng)目標的定位問題。培養(yǎng)目標定位要緊密結合社會需求、人才市場需求，也要考慮專業(yè)特點。高師院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標是各類學前教育機構的教師、科研人員及相關教育行政部門的管理人員等，當然也包括了廣播、影視、書刊等各類大眾傳媒的策劃與制作人員以及相關企業(yè)（如兒童玩具、兒童服裝和食品等）的設計與制作專業(yè)人員［4］。無論在以上哪一種機構中從事學前教育工作，對人才的專業(yè)素質都有日益嚴格的要求。這種嚴格要求首先就體現(xiàn)在對實踐能力的強調上，即學前教育專業(yè)的學生必須善于將學習到的知識應用于實踐，能夠恰當而有效地應對各種情景、處理各種教育實踐中的問題。基于學前教育專業(yè)的特殊性，高師院校要準確定位人才培養(yǎng)目標，既要是“專業(yè)”的、“有特長”的，更要是“實用”的，這樣的人才才能夠適應社會發(fā)展和現(xiàn)代學前教育改革的需要。

（二）調整課程結構，突出實踐課程設置

課程是人才培養(yǎng)的載體，課程設置是否合理將直接影響人才培養(yǎng)的質量。因此，課程改革向來被認為是教育改革的核心。我國高師院校一直以來有重學術、輕師范的傾向，加之近年來受到“向綜合大學看齊”思想的影響，課程體系重理論輕實踐的弊端較為嚴重。表現(xiàn)在課程數(shù)量上，實踐類課程被忽視，占整個課程體系的比重明顯偏小；表現(xiàn)在課程安排上，通常先是理論課程，后是實踐課程，這樣的安排不僅影響了理論課程的教學質量，也制約了實踐課程的教學效果，使學生的實踐能力差，不能很好地適應幼兒園教育工作。解決這一問題的關鍵就是要對高師學前教育專業(yè)的課程進行實踐導向的調整與改革，合理安排理論課程與實踐課程的比例，突出實踐課程設置；理論課程與實踐課程交叉進行，使理論學習與實踐互相促進；加強教育實踐活動的設計，增加教育實踐環(huán)節(jié)，重視培養(yǎng)學生的實踐能力。

（三）改進教學方法，增強課堂教學的實踐性

高師傳統(tǒng)的教學模式是以“教”為中心，講授有余，互動、討論、操練不足，在教學活動中學生處于被動地位，積極性與創(chuàng)造性都受到某種程度的壓抑。改革高師學前教育專業(yè)的教學必須實現(xiàn)從“教”向“學”的轉變，實現(xiàn)“知識授受”向“問題解決”的轉變。因此，改革理論灌輸式教學方法，采取理論教學與案例教學相結合、研究性學習、問題引導式學習、任務式學習等方式，使理論知識的教學融入對實踐的觀察和分析，增強課堂教學的互動性和實踐性，引導學生自覺地應用理論知識觀察與分析實際問題，實現(xiàn)做中學、學中做、教學做合一。

（四）轉變教育實踐觀，構建全程化的教育實踐模式

實踐能力是后天獲得的，學前教師的教育實踐能力是在具體的幼兒園教育教學實踐中發(fā)展、提高的。目前人們對高師教育實踐本身性質和價值的認識還存在一定的誤區(qū)，教育實踐觀還比較陳舊，導致教育實踐在整個教學計劃中一直處于較輕的地位，教育實踐僅僅包括見習、實習，而且存在時間短、形式單一、內容不連貫、理論與實踐相脫節(jié)等問題，難以發(fā)揮教育實踐在建構師范生教師專業(yè)知識中的效能。加強學前教育專業(yè)學生實踐能力的培養(yǎng)，必須樹立全程實踐教育觀，構建全程化的教育實踐模式，努力做到教育實踐的全時間段、內容多元化、手段與形式多樣化，做到每個階段都要有相對應的時間保證、相對應的階段目標、相對應的內容要求等。將教育教學實踐貫穿于專業(yè)教育的全過程，使學生在不同的學年和學期里把理論學習與實踐相結合并融會到整個學習過程中，在教育實踐中不斷反思，不斷升華自己的實踐知識、發(fā)展實踐能力，提升教育智慧。

［1］劉占蘭．學前教育必須保持教育性和公益性［J］．教育研究，2009（5）：31。

［2］寧虹．實踐—意義取向的教師專業(yè)發(fā)展［J］．教育研究，2005（8）：44．

［3］中華人民共和國教育部．幼兒園教育指導綱要（試行）［Z］．2001－07－21．

［4］楊莉君，曹莉．高等師范院校本科學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的重建［J］．湖南師范大學教育科學學學報，2009（7）：82．