● 韓 月

如果單從字面做一分析，國民性一詞是由國民與特性這兩個(gè)詞匯所共鑄。國民一詞隱含了一種基于同一區(qū)域傳承相同歷史情感的人們的認(rèn)同，而特性則顯示了一個(gè)群體與其他群體相比具有的特殊性。因而，國民性既代表了一國國民所具有的相似之處，同時(shí)也代表了他們在外國人面前表示出的不同之處。教育負(fù)載著人們對于下一代人的期望，自然也含有傳承與塑造國民性之期望。國家所主導(dǎo)的學(xué)校教育對于國民性有著重要的責(zé)任，然而從當(dāng)下的教育現(xiàn)狀來看，國民性與教育之間存在著些許背離，而未能實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合。

一、現(xiàn)實(shí)中的國民性批判與教育中的理想化理念

一提到國民性，許多人便很習(xí)慣地說出“改造國民性”一詞。這是因?yàn)檫@一詞在中國提出時(shí)，提出者們所說的“國民性”是指中國“民性”、“積習(xí)”中的“劣根性”，也就是當(dāng)時(shí)中國民眾在心理、精神、觀念、行為習(xí)慣各方面所存在的帶有普遍性的缺點(diǎn)、劣點(diǎn)。[1]近代仁人志士抬眼看世界清晰地感到中國身處危機(jī)之中，在追求器物之現(xiàn)代化未果之后，便希望借改造國民性中的陋習(xí)來轉(zhuǎn)變國家積貧積弱的面貌。對于國民性的批判有一個(gè)特殊的歷史背景，但在其他時(shí)代仍有其活躍的可能。以往的知識分子希望通過改造國民性以改造國家，然而今天人們看到的是中國的經(jīng)濟(jì)、政治地位提升時(shí)的公民道德現(xiàn)狀，也不免重拾曾有過的批判精神，希望借此來減少一些不良現(xiàn)象。近來，人們習(xí)慣給一些事情貼上“中國式”的標(biāo)簽，無論是“中國式過馬路”、“中國式作業(yè)”還是“中國式接孩子”都有著自我嘲諷的意味，希望社會能有所改變?！爸袊健痢痢钡奶岢鍪侨藗儗τ诋?dāng)前某些群體行為的不滿，由此便產(chǎn)生了對于當(dāng)前國民性的追問與貶斥。

教育是對于人的現(xiàn)有狀態(tài)的不斷超越，是不斷挖掘個(gè)體的潛能的活動。人們對于學(xué)生有著許多的期許，希望以理想的目的、理想的內(nèi)容和理想的課程設(shè)計(jì)培育出理想中的人。為使教育能夠?qū)崿F(xiàn)人們心中所想，使受教育者獲得純潔的發(fā)展，人們便會習(xí)慣性地排斥現(xiàn)實(shí)。柏拉圖提出了著名的“刪詩”說，即直接刪去荷馬等人作品中不利于兒童教育的詩句，同時(shí)也為詩歌創(chuàng)立新規(guī)，要求詩人嚴(yán)格遵守。[2]柏拉圖認(rèn)為詩教只能提供人們希望年輕人了解的，而不能包含對于神的不好的行為的描寫，也不能有任何對于惡行的記錄，一切都旨在純潔教育的內(nèi)容。柏拉圖堅(jiān)持認(rèn)為，詩歌作品必須交由城邦長官審查，“只有經(jīng)過評判，被認(rèn)為是神圣的詩，獻(xiàn)給神的詩，并且是好人的作品，正確地表達(dá)了褒和貶的意圖的作品，方才被準(zhǔn)許”。[3]柏拉圖的理想國未能建立，他對于詩教的建議也無法得以實(shí)現(xiàn)，然而其后人們卻或多或少繼承著他的衣缽追求著純潔而理想化的教育環(huán)境。

教材中雖然會有與社會生活相連接的地方，但總會有許多理想化的例子在對學(xué)生施以潛移默化的影響。在人們熟悉的語文教材中就有許多不符合常識卻具有思想教育作用的故事，如《華盛頓砍櫻桃樹的故事》、《愛迪生救媽媽》、《地震中的父與子》等。[4]教育所呈現(xiàn)的世界，不論是教科書中的還是教師言語中的，都是一個(gè)真善美的世界，學(xué)校的圍墻內(nèi)幾近是一個(gè)童話世界，而圍墻外卻仍然是一個(gè)過于復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)世界。童話精神主導(dǎo)的學(xué)校道德教育忽視了現(xiàn)實(shí)社會的實(shí)然狀態(tài)，并沒有教會學(xué)生如何在現(xiàn)實(shí)社會中生活，沒有培養(yǎng)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)社會與生活全面辯證地感知與理解。[5]以童話精神來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)優(yōu)良國民性的愿景，也許這是可以實(shí)現(xiàn)的，但在面對真實(shí)存在的外界時(shí)，這種童話總會面臨著破滅的危機(jī)。這也正是教材的修訂者在編選教材時(shí)會聽到的意見，也是他們在考慮如何培養(yǎng)真實(shí)而完善的人時(shí)所需正視的。

成人也許看到了現(xiàn)實(shí)存在的諸多不完滿，便試圖為下一代提供理想化的環(huán)境，希望他們對未來充滿希望，使未來能夠更完滿一些。然而，教育提供的純潔之境畢竟有限。學(xué)生能夠看到國民性中不美好的地方，也能夠聽到成人對于這種現(xiàn)實(shí)的批判，由此他們對于教育所展示的美好便會產(chǎn)生懷疑，在懷疑中理想化的國民性教育便會遭遇危機(jī)，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)與童話之中便會感到彷徨。教育試圖告訴學(xué)生一切優(yōu)良的國民性是最終要實(shí)現(xiàn)的培養(yǎng)目標(biāo)，卻沒有告訴他們該如何對待那些不盡如人意之處。

二、關(guān)注普遍性價(jià)值與忽視特殊國民性的教育

簡而言之，教育的目的就是探討培養(yǎng)什么樣的人的問題，《中華人民共和國教育法》（以下簡稱 《教育法》）第五條規(guī)定，教育所培養(yǎng)的是“德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”，第六條規(guī)定要對這些 “建設(shè)者和接班人”“進(jìn)行愛國主義、集體主義、社會主義的教育，進(jìn)行思想、道德、紀(jì)律、法制、國防和民族團(tuán)結(jié)的教育”，第七條就教育的文化使命提出“教育應(yīng)當(dāng)繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀的歷史文化傳統(tǒng)，吸收人類文明發(fā)展的一切優(yōu)秀成果”。[6]從中能夠看出對于“建設(shè)者和接班人”的要求中體現(xiàn)著全面發(fā)展的價(jià)值追求，雖然提出了對中華民族歷史文化傳統(tǒng)的繼承，還是缺少了對怎樣培養(yǎng)現(xiàn)代中國人國民性的方式，即其中沒有明確提出基于中國的國民性情感、國民性行為的培養(yǎng)，對于本國教育的特殊之處未能給出一個(gè)有力的指導(dǎo)。

由于在《教育法》中沒能明確提出培養(yǎng)現(xiàn)代中國人的特性，在其他子法中便更難找到這種目標(biāo)。《中華人民共和國義務(wù)教育法》提出義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)“使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”，為培養(yǎng)“四有”新人奠定基礎(chǔ)。[7]而《中華人民共和國高等教育法》則秉承《教育法》培養(yǎng)“建設(shè)者和接班人”的目標(biāo)，將高等教育的任務(wù)定位于“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才”。[8]以上兩部法律繼承了《教育法》的重要精神，都將培養(yǎng)的方向定位于全面發(fā)展的人，并指向某些具有普遍意義的崇高價(jià)值。這里所提到的普遍意義所代表的是一種地域的廣泛性，即任何國家、地區(qū)都可以基于上述價(jià)值進(jìn)行學(xué)生的培養(yǎng)。由此不難看出，我國的教育法律法規(guī)關(guān)注到培養(yǎng)什么樣的人的問題，然而卻沒有明示與民族性相關(guān)的目標(biāo)，也忽略了以官方的影響來促使國民性與教育的有機(jī)融合。而在各種法律法規(guī)、教育的相關(guān)通知和規(guī)劃綱要之中對于國民性的忽視，體現(xiàn)了在官方定義的教育目的中缺失了應(yīng)有的“中國”特色和“文化”功能。[9]

教育是對于人的塑造過程，不論是官方還是民間都應(yīng)該清楚教育活動具有的社會性，應(yīng)當(dāng)關(guān)注如何傳遞給學(xué)生所屬族群、國家內(nèi)含的獨(dú)特價(jià)值，這些價(jià)值不僅有助于個(gè)體增加自我基于國家所具有的自豪感、責(zé)任感，同時(shí)，這也將有助于國家傳承其文化，在多元文化交織的當(dāng)代保有民族的獨(dú)特性。

三、師生之間的陳述與外界現(xiàn)實(shí)之間的分離

無論怎樣對教育進(jìn)行定義，都無法脫離師生之間相互依賴的關(guān)系。在教育中關(guān)涉到國民性的內(nèi)容時(shí)，由于沒能處理好國民性中共存的優(yōu)與劣，以及如何對待國民性所顯示的獨(dú)特之處，師生之間的問答與交流在避免說出自己對于現(xiàn)實(shí)的不滿時(shí)便顯得有些形式化。無論是時(shí)常的交流還是考試中，學(xué)生都習(xí)慣了按照參考書上的答案回答，這便限制了創(chuàng)造性的發(fā)揮，也忽視了學(xué)生在教育過程中的主體性。

教師是知識與學(xué)生的中介，然而他能夠與學(xué)生交流的知識注定不是自己所知道的一切。有時(shí)在教師遵從官方的教育目的和教材提供的東西時(shí)，師生的交流便被劃定了范圍。在學(xué)生面前，教師表述的常常伴有理想化的元素，卻不能看到教師對于課外世界的褒貶以及對于學(xué)生批判思維的引導(dǎo)。教師為了教學(xué)會獲得較多的官方知識，同時(shí)也能積極地通過各種途徑了解或參與社會活動，與在課堂上向?qū)W生進(jìn)行的表述不同，他們了解的真實(shí)外部世界中有許多不完美的東西，他們能看到、聽到許多的嘆息與批判，甚至他們也對一些現(xiàn)狀進(jìn)行著自己的批判。然而，為了遵循教學(xué)目標(biāo)、提高學(xué)生的考試成績，便忽視了將學(xué)生培養(yǎng)為社會中真實(shí)主體所需要的細(xì)節(jié)。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)著由學(xué)校和教師純粹化了的沒有雜質(zhì)的思想，而在家庭和社會中則能夠了解到被學(xué)校所隔離的灰霾。當(dāng)學(xué)生需要通過作業(yè)、考試來闡述自己的思想時(shí)，無論出題人給予他們多么廣闊的空間，學(xué)生所表述的往往是已經(jīng)被期盼了的答案，而他們對于社會的真實(shí)思考卻因?yàn)椴粫鳛樵嚲淼拇鸢付荒軐懗觥?/p>

師生在國民性問題上出現(xiàn)的“思”與“說”的背離源于他們都被要求按照已規(guī)定的目標(biāo)進(jìn)行教與答。人們雖然看到當(dāng)下某些國民行為中的不足之處，但在教育的領(lǐng)域中卻不能提及，而能夠進(jìn)行交流的總是一些被視為符合教學(xué)大綱的表述；人們雖然清楚經(jīng)常說的中國人民的優(yōu)秀傳統(tǒng)中有很多是其他民族所共有的，但卻仍要以此作為培養(yǎng)優(yōu)秀的建設(shè)者和接班人所必須的。思與說的分離將影響學(xué)生在平時(shí)生活中的道德踐行，繼而教育便難以助力于國民性的發(fā)展。

四、基于國民性與教育的本質(zhì)的國民性教育

當(dāng)下國民性與教育的分離并不能說明國民性與教育便是不可融合的，而只能顯示出目前人們對于國民性和教育的認(rèn)識都是不充分的。

對于本國國民性的了解，應(yīng)立足于國民性內(nèi)含特征的普遍性與相對于他國的特殊性，并且國民性不僅有優(yōu)異之處，也有些許不足之處。為了激發(fā)青少年對于祖國的熱愛和對于傳統(tǒng)的傳承，成人在不斷宣傳著國民性中的優(yōu)點(diǎn)，這有助于從小培養(yǎng)民族自豪感和對于國家的忠誠，也有助于使得他們以建設(shè)者和接班人的姿態(tài)承擔(dān)起歷史的重?fù)?dān)。然而，完美對于大多數(shù)事物而言都是不真實(shí)的，客觀的國民性也不會是一個(gè)簡單的褒義詞。在某些語境下，人們提出國民性時(shí)便伴隨了大量的批判。家庭、社會不僅會通過人與人的交流令青少年感到真實(shí)的國民性有著自身的不足，電腦、電視等難以設(shè)防的媒介也使青少年有機(jī)會獲得社會的全景。所以，青少年應(yīng)該了解能夠?yàn)橹院赖膰裥允窃鯓拥?，也需要能夠批判?dāng)下人們所表現(xiàn)出的群體性缺點(diǎn)，這樣才能不斷促進(jìn)國民性在當(dāng)代獲得正向發(fā)展。

為塑造理想化的國民性，成人習(xí)慣于向青少年介紹一些看不到民族屬性的價(jià)值，譬如要求培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人，具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人，勤勞勇敢的人（雖然很多時(shí)候人們以勤勞勇敢為中國人的特點(diǎn)，但不可否認(rèn)還有許多國家也可以如此宣稱）。然而，國民性是一國人民的特有屬性，因此，對于青少年所需要的價(jià)值而言，必須強(qiáng)調(diào)本國特色，如在深厚的民族文化底蘊(yùn)中所傳承的孝道、仁愛與節(jié)儉等。青少年需要從小培養(yǎng)一些普世價(jià)值，但也應(yīng)幫助他們明確中華民族擁有那些需要繼承的特有價(jià)值，這是在立人的基礎(chǔ)上對于如何成為中國人所必不可少的價(jià)值區(qū)分。教育從未被規(guī)定只能告訴年青一代被前人所期許的理想狀態(tài)，但為了培養(yǎng)理想化的人，學(xué)校教育便必然要將學(xué)習(xí)的內(nèi)容規(guī)定于正面、向上的內(nèi)容。理想中包含了對于現(xiàn)實(shí)的改造，但在現(xiàn)實(shí)中試圖用圍墻建起一個(gè)烏托邦畢竟是無法實(shí)現(xiàn)的。教育應(yīng)該同時(shí)幫助年青一代呈現(xiàn)出前人的理想與當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的種種無奈，這樣他們的理想不僅能夠有根可依，也能夠具有改造現(xiàn)實(shí)的價(jià)值指向。教育所培養(yǎng)的人是滿足一定時(shí)代和社會期望的主體，然而這種主體不能懸空而立。脫離了現(xiàn)實(shí)情境，教育不僅提供了前人的期望，更帶來了理想與現(xiàn)實(shí)之間的思維困境。

人們通過教育可以繼承的是人類歷史上的精神財(cái)富，但對于每個(gè)國家的國民而言，都需要一些獨(dú)特的價(jià)值與情感熏陶。即便是在互聯(lián)網(wǎng)日益發(fā)達(dá)的今天，網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)資源雖然可以提供各種材料，但加工者自身的外部環(huán)境卻決定了他們對于材料的篩選范圍。一個(gè)民族的發(fā)展歷程總會為成員提供群體性的文化、情感認(rèn)同，這些內(nèi)化為成員共性的東西，同時(shí)也是他們與其他民族成員的不同之處。在多元文化交融的當(dāng)下，教育更需要擔(dān)當(dāng)起其對于國家、民族的責(zé)任，傳承具有群體屬性的文化與情感。

教育能夠幫助年青一代全面地了解本國的國民性，也能夠有意識地幫助他們區(qū)分本國與他國在國民性上的差異，由此培養(yǎng)他們基于地緣的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。國民性的本質(zhì)決定了國民性教育應(yīng)然的旨趣，而夾雜在理想與現(xiàn)實(shí)中具有民族、文化屬性的教育在為國民性的繼承與發(fā)展所發(fā)揮的作用中，必然需要考慮自己承擔(dān)何種責(zé)任和怎樣承擔(dān)責(zé)任的問題。只有基于國民性、教育的本質(zhì)才能夠促使通過二者的融合并實(shí)現(xiàn)良好的國民性教育，而不致在種種背離中脫離了這一概念的應(yīng)有之意。

[1]張錫勤.論中國近代的“國民性”改造[J].中國哲學(xué)，2007,（6）：30-35.

[2]胡孝根.柏拉圖《理想國》的詩教思想研究[J].東疆學(xué)刊，2006,23（3）：86-89.

[3]刁克利·柏拉圖詩人論的矛盾及其啟示[J].中國人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2005,（1）：149-155.

[4]豆 瓣 網(wǎng).語 文 教 材 中 的虛 假 故 事[EB/OL].http： ／／www.douban.com/group/topic/15420799，2013-09-22.

[5]鄭富興.道德教育：從童話精神到悲劇意識[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2006,（3）：13-18.

[6]中華人民共和國教育法[EB/OL].http：／／www.moe.gov.cn/publicfi les/business/htmlfiles/moe/moe 619/200407/1316.html,2013-06-08.

[7]中華人民共和國義務(wù)教育法[EB/OL].http：／／www.moe.gov.cn/pu blicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200606/15687.html,2013-06-08.

[8]中華人民共和國高等教育法[EB/OL].http：／／www.moe.gov.cn/pu blicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200407/1311.html,2013-06-08.

[9]容中逵.論教育目的表述的國民性問題——戰(zhàn)后中、韓、日、新四國教育目的之國民性比較分析[J].外國教育研究，2006,33（12）：6-11,67.