蔡明忠

（福建省東山第一中學(xué), 福建 漳州 363400）

例談對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)誤判導(dǎo)致教學(xué)低效的原因及對策
——以高中地理必修Ⅱ《農(nóng)業(yè)地域的形成與發(fā)展》為例

蔡明忠

（福建省東山第一中學(xué), 福建 漳州 363400）

分析了課堂教學(xué)低效現(xiàn)象的原因：教師以自己的生活閱歷代替學(xué)生的經(jīng)歷，教師以自己的專業(yè)認(rèn)知代替學(xué)生的生活認(rèn)知，教師以教材的事例代替學(xué)生的真實(shí)見聞，教師以個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)代替大眾的經(jīng)驗(yàn)。提出教學(xué)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生熟悉的、親歷的、真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。

課堂教學(xué)；經(jīng)驗(yàn)；低效；地理

課堂教學(xué)中，教師在關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)資源時(shí)，常常會(huì)對學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生誤判而影響到教學(xué)效率。有時(shí)教師會(huì)在不自覺中將自己的生活經(jīng)歷轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，導(dǎo)致學(xué)生在需要借助生活經(jīng)驗(yàn)思考時(shí)遇到經(jīng)驗(yàn)缺失而陷入思維盲區(qū)。有時(shí)教師會(huì)將學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知度與自己的專業(yè)認(rèn)知度劃等號(hào)，導(dǎo)致師生因表述用語的不同而出現(xiàn)交流信息無法對接。有時(shí)教師會(huì)以教材的案例、觀點(diǎn)做為學(xué)生獲取經(jīng)驗(yàn)的唯一路徑，而忽視現(xiàn)實(shí)生活對學(xué)生知識(shí)構(gòu)建的影響，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知混亂。有時(shí)會(huì)因教師無意中只利用個(gè)別學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)資源，而導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生已存信息暫時(shí)性丟失，影響到知識(shí)的正常構(gòu)建。

一、以教師的生活閱歷代替學(xué)生的經(jīng)歷，導(dǎo)致學(xué)生陷入思維盲區(qū)

作為以農(nóng)村學(xué)生為主要生源的縣城中學(xué)，我以為學(xué)生跟我們這一代從農(nóng)村走出來的人一樣，對農(nóng)事活動(dòng)應(yīng)該非常熟悉。因此，第一次使用普通高中《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）編寫的地理教材時(shí)，為了體現(xiàn)“教學(xué)要與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合”這一理念，在備課時(shí)，我就以自己的已有生活經(jīng)驗(yàn)為依托，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，開展課堂教學(xué)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)驗(yàn)只有教師才擁有，而學(xué)生并不具備，造成學(xué)生思維缺乏必要的素材支撐，陷入思維盲區(qū)，導(dǎo)致教學(xué)的失敗。

例1．我曾根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，推斷生活在東南沿海的學(xué)生，必然對水稻生產(chǎn)活動(dòng)十分熟悉。據(jù)此，在講授《季風(fēng)水田農(nóng)業(yè)》中關(guān)于氣候?qū)撅L(fēng)水田的影響時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“早稻育秧，常常會(huì)因倒春寒而造成爛秧，請問有什么辦法可以解決。”本來設(shè)計(jì)這個(gè)問題是想達(dá)到四個(gè)目標(biāo)：一是讓學(xué)生回顧我國季風(fēng)氣候的特點(diǎn)之一是春天常會(huì)因較強(qiáng)的冷空氣南下而造成較大幅度的降溫；二是回顧第一節(jié)《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》中學(xué)到的“水稻是好暖喜濕的作物”等內(nèi)容；三是應(yīng)用必修Ⅰ第二章第一節(jié)《大氣的受熱過程》中的“溫室效應(yīng)”原理和水的熱容量較大等信息解決保溫問題；四是理解科技對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響等。但因?qū)W生不知道早稻是什么，不知道什么是育秧，更不知道早稻育秧時(shí)間，因而無法與倒春寒聯(lián)系，導(dǎo)致思維陷入盲區(qū)，教學(xué)目標(biāo)無法達(dá)成。

雖然學(xué)生和教師一樣，都在日常生活中，自覺或不自覺地獲取和積累與地理觀念有關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，但因師生的生活背景往往有明顯的差異，導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)積累也會(huì)出現(xiàn)不同?，F(xiàn)在不光城市的學(xué)生沒有農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)，即便是農(nóng)村的學(xué)生，很多也都沒有從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)。許多與生產(chǎn)實(shí)踐有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生很難靠生活實(shí)踐去獲得。多數(shù)學(xué)生只能在教師的強(qiáng)調(diào)下，借助紙質(zhì)材料或音像材料，獲得地理感性信息。因此，如果學(xué)生所使用的教材沒有所需信息，教師就需要在上課前，從相關(guān)網(wǎng)站下載學(xué)習(xí)資源。如從農(nóng)業(yè)類的網(wǎng)站下載育秧過程和爛秧等圖片，讓學(xué)生借助景觀照片和影視資料，拓展地理視野。

二、以教師的專業(yè)認(rèn)知代替學(xué)生的生活認(rèn)知，造成師生信息無法對接

地理術(shù)語是專業(yè)學(xué)術(shù)體系中的知識(shí)單元，是傳播知識(shí)、技能，進(jìn)行社會(huì)文化交流的重要工具。術(shù)語構(gòu)建了師生課堂交流的共同的語言平臺(tái)。但因教師有較完整的專業(yè)背景，又經(jīng)過多年的教學(xué)實(shí)踐，因此思考專業(yè)問題時(shí)，教師能從地理專業(yè)語言入手進(jìn)行思維，而學(xué)生相對專業(yè)教師而言，是“初學(xué)者”，思考問題往往首先應(yīng)用生活性語言而非地理語言。如果教師講解問題時(shí)，不關(guān)注這種差異，卻過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)術(shù)語，只用專業(yè)語言與學(xué)生交流，就會(huì)導(dǎo)致師生間的交流出現(xiàn)斷層，學(xué)生就難以理解教師所表述內(nèi)容的意義。

例2．在學(xué)習(xí)《商品谷物農(nóng)業(yè)》時(shí)，為了突出東北大米的優(yōu)良品質(zhì)，我曾進(jìn)行如下敘述：“東北地區(qū)積溫低，生長期短，一年只能種一季，水稻生長期比南方長，營養(yǎng)成分積累多，所以大米質(zhì)量高?！痹谖覕⑹鰰r(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生兩眼茫然。課后了解到，我敘述時(shí)出現(xiàn)了兩個(gè)“生長期”，而學(xué)生不知道這兩個(gè)“生長期”的區(qū)別，還以為是教師的敘述前后矛盾呢。經(jīng)反思才清楚，因?yàn)榻處熓菑膶I(yè)角度敘述問題，因此清楚這兩個(gè)“生長期”的地理學(xué)含義不同，第一個(gè)是指連續(xù)日均溫達(dá)到10度以上的累積天數(shù)，第二個(gè)是指作物的生命周期。但學(xué)生是從“閩南語”的語境開始聽課。按“閩南語”的表達(dá)，生命周期是用“作物種多久”來表達(dá)，而連續(xù)日均溫達(dá)到10度以上的累積天數(shù)是用“一年內(nèi)可以種農(nóng)作物的日子”來表達(dá)。因?yàn)閷I(yè)術(shù)語與本地語言的不同，當(dāng)教師用專業(yè)術(shù)語進(jìn)行教學(xué)，又不進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕忉寱r(shí)，學(xué)生就無法真正理解教師所講內(nèi)容的內(nèi)涵。

雖然地理術(shù)語是地理思維的基本單元，但學(xué)生的思維往往還會(huì)停留在使用“本地語”的層面上，這樣就會(huì)造成對同一地理事件，學(xué)生會(huì)因用“本地語”思維，而造成理解上可能和教師不同。所以當(dāng)首次出現(xiàn)專業(yè)術(shù)語，或?qū)W生對專業(yè)術(shù)語較陌生時(shí)，要通過使用學(xué)生生活化的語言，如用“太熱”表示“高溫”等，來承接生活中關(guān)于“熱”的經(jīng)驗(yàn)，再將其與學(xué)科概念對接起來，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)用自己的方式完成生活語言與專業(yè)語言的對接。

三、以教材的事例代替學(xué)生的真實(shí)見聞，造成學(xué)生知識(shí)建構(gòu)混亂

教材的案例是經(jīng)過系統(tǒng)組織好的經(jīng)典事例，是基礎(chǔ)知識(shí)的載體。這樣的案例內(nèi)容，能夠保證學(xué)生學(xué)習(xí)的高起點(diǎn)、高質(zhì)量，也有利于學(xué)生能力的提升。但教材總是靜態(tài)地、固化地呈現(xiàn)編寫者事先預(yù)設(shè)的教學(xué)思路。同時(shí)，教材案例又受到選材時(shí)間等多種因素的限制，容易出現(xiàn)事例資料陳舊、信息滯后等現(xiàn)象，這樣就會(huì)造成教材事例所承載的觀點(diǎn)與學(xué)生從各種渠道獲得的現(xiàn)代信息相悖。

例3．在學(xué)習(xí)《乳畜業(yè)》時(shí)，教材以西歐乳畜業(yè)為例，強(qiáng)調(diào)在區(qū)位選擇上，西歐城市化程度高，人們有飲用牛奶的習(xí)慣，而牛奶及大部分乳制品不耐貯藏，且運(yùn)輸不便，故乳畜業(yè)大多緊鄰消費(fèi)市場，位于城市周邊的市郊。這種在城市近郊區(qū)發(fā)展奶牛養(yǎng)殖的區(qū)位選擇，是受限于過去保鮮技術(shù)差，但現(xiàn)在因?yàn)椴捎美洳剀囘\(yùn)送鮮奶，使鮮奶的運(yùn)輸距離可適當(dāng)延長。同時(shí)，青飼料大部分來自遠(yuǎn)郊或外省市農(nóng)場，靠近市區(qū)則運(yùn)輸費(fèi)用增加，而且青飼料體積龐大，運(yùn)輸較為不便。另外，牧場接近市區(qū)既污染大氣又污染水源，而牧場本身又會(huì)受到市區(qū)工業(yè)污染。因此，學(xué)生見到的奶牛飼養(yǎng)有從近郊向遠(yuǎn)郊遷移的趨勢，也就是使牧場接近飼料地。如果教師不注意到這種隨著社會(huì)科技的發(fā)展與環(huán)境保護(hù)意識(shí)的增強(qiáng)，部分農(nóng)業(yè)生產(chǎn)條件已發(fā)生了悄然變化的實(shí)際，而采用靜止的分析法，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無所適從，認(rèn)知上就難以確定哪些是正確的。

現(xiàn)在，社會(huì)發(fā)展很快，生活中的一些實(shí)例有時(shí)與地理理論不太吻合，對地理理論提出了挑戰(zhàn)。因此，在案例分析時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展的、辯證的眼光分析案例。教學(xué)過程中，教師應(yīng)適當(dāng)運(yùn)用學(xué)生熟悉的具有時(shí)代性和發(fā)展性的案例，補(bǔ)充教材中的相應(yīng)內(nèi)容，以保證教學(xué)的科學(xué)性和時(shí)代氣息，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生用發(fā)展的、辯證的觀點(diǎn)分析教材的教學(xué)目標(biāo)。

四、以個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)代替大眾的經(jīng)驗(yàn)，造成學(xué)生已存信息暫時(shí)性丟失

伊琴爾的“空白理論”認(rèn)為，文本與讀者交流中會(huì)給讀者留下不確定的“空白”，這些空白需要根據(jù)自己的體驗(yàn)、經(jīng)歷去挖掘和填充。由于每個(gè)人生活地域不同，經(jīng)歷不同，體驗(yàn)就不同，這種填充空白的內(nèi)容和方式也就不一定相同。因而，同樣的教材，不同的同學(xué)閱讀之后，會(huì)有不同的見解和體驗(yàn)。因此，我們在強(qiáng)調(diào)教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)時(shí)，若不關(guān)注不同個(gè)體會(huì)有不同的體驗(yàn)，而只以少數(shù)學(xué)生的體驗(yàn)做為知識(shí)構(gòu)建的基礎(chǔ)，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生已存信息暫時(shí)性丟失，思維素材喪失的現(xiàn)象。

例4．在討論《問題研究---家鄉(xiāng)的農(nóng)業(yè)園區(qū)會(huì)是什么樣》中的《立體農(nóng)業(yè)模式》時(shí)，為更直觀地說明“立體農(nóng)業(yè)模式”的真實(shí)情況，一位教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材《家鄉(xiāng)的農(nóng)業(yè)園區(qū)會(huì)是什么樣》后，請一位家在農(nóng)村并承包水塘的學(xué)生談自己對立體農(nóng)業(yè)的認(rèn)識(shí)。該生認(rèn)為立體農(nóng)業(yè)就如他家承包的水塘一樣，在水較淺的地方種蓮花，水深的地方水面養(yǎng)萍，水里養(yǎng)魚。當(dāng)該生講完后，教師并未請其他同學(xué)補(bǔ)充，就進(jìn)行如下總結(jié)：正如剛才某某同學(xué)所描述的，立體農(nóng)業(yè)就是在不同的空間發(fā)展不同的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。課后我們問該班的幾位同學(xué)如下一個(gè)問題：“你認(rèn)為還有哪些農(nóng)業(yè)生產(chǎn)也屬于立體農(nóng)業(yè)生產(chǎn)類型？”結(jié)果沒有同學(xué)能回答。這出乎我們的意料。其實(shí)學(xué)生在此之前，學(xué)習(xí)的教材中就多處出現(xiàn)立體農(nóng)業(yè)的案例，如在第一節(jié)《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》中的活動(dòng)2《千煙洲立體農(nóng)業(yè)示意圖》，在義務(wù)教育階段的《珠江三角洲的基塘農(nóng)業(yè)》等，為什么學(xué)生無法進(jìn)行歸納總結(jié)呢？原因應(yīng)該是課堂上教師只以個(gè)別學(xué)生的體驗(yàn)代替了全體學(xué)生的體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生將原已存儲(chǔ)的相關(guān)立體農(nóng)業(yè)的信息暫時(shí)性丟失，結(jié)果對立體農(nóng)業(yè)未能構(gòu)建起相對完整的感知。

回歸生活必須回歸學(xué)生熟悉的大眾的生活而非陌生的特殊的生活，如果選擇離學(xué)生的生活時(shí)代、地域很遠(yuǎn)或用個(gè)別學(xué)生熟悉而多數(shù)學(xué)生陌生的經(jīng)驗(yàn)來解釋教材內(nèi)容，就會(huì)產(chǎn)生不真實(shí)感，出現(xiàn)思維的缺位。如果教師要選擇學(xué)生的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)去縮小教材內(nèi)容與學(xué)生先前知識(shí)結(jié)構(gòu)之間的差距，就要選擇能為多數(shù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)所覆蓋，植根于多數(shù)學(xué)生生活實(shí)踐之中的經(jīng)驗(yàn)。如針對《立體農(nóng)業(yè)模式》的教學(xué)，應(yīng)該讓更多的同學(xué)談自己對立體農(nóng)業(yè)模式的認(rèn)知，然后將要點(diǎn)進(jìn)行展示交流，從而豐富學(xué)生的間接認(rèn)知，最后教師再進(jìn)行總結(jié)補(bǔ)充，完善學(xué)生的認(rèn)知。

教育家杜威說：“教師的任務(wù)，在于了解學(xué)生和教材的相互影響?！苯處焸湔n時(shí)不僅要吃透教材，還要在確定各節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，考慮要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生須具備哪些知識(shí)，還需要進(jìn)行哪些知識(shí)的補(bǔ)充，由此確定復(fù)習(xí)舊知識(shí)的起點(diǎn)和引入新知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)。同時(shí)還要注意尋找并利用與學(xué)生的生活背景相關(guān)的生活體驗(yàn)材料，在學(xué)生與文本之間搭建“橋梁”，引導(dǎo)學(xué)生依托自己的真實(shí)體驗(yàn)來領(lǐng)悟和感知文本知識(shí)。

[1] 蔡明忠.運(yùn)用新教材教學(xué)出現(xiàn)知識(shí)沖突的原因及對策略[J].地理教育,2010,(6):6-7.

[2] 李文彬.人文地理區(qū)位教學(xué)的“六析”策略[J].地理教學(xué),2013,(1):14-15.

[3] 曲忠厚.高中地理教材使用與課標(biāo)的一致性研究[J].中學(xué)地理教學(xué)參考,2013,(6):16-18.

(責(zé)任編校：彭雙雙)