● 黃行福

教師的教，學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)就存在，但我們似乎沒(méi)有去細(xì)究一番：教的實(shí)踐都是一樣的嗎？是否存在著不同類型的教的實(shí)踐？回答是肯定的。教師教的實(shí)踐到底有哪些類型？這里主要從三個(gè)視角進(jìn)行探究。

一、從掌控力量的來(lái)源看有執(zhí)行型與自主型

（一）執(zhí)行型實(shí)踐

一位語(yǔ)文教師在教《劉胡蘭》一文時(shí)，與學(xué)生進(jìn)行了一段問(wèn)答。

師問(wèn)：“這篇文章是寫(xiě)誰(shuí)的？”生答：“是寫(xiě)劉胡蘭的?！睅焼?wèn)：“你怎么知道的？”生答：“題目就是劉胡蘭?！睅焼?wèn)：“這個(gè)故事發(fā)生在什么時(shí)候？”生答：“1947年1月4日?！睅焼?wèn)：“你怎么知道的？”生答：“課文第一句就是這么寫(xiě)的。”師問(wèn)：“這個(gè)云周西村在什么地方？”有學(xué)生答是陜北，有學(xué)生答在延安。師說(shuō)：“云周西村在革命根據(jù)地?！闭n文中有敵人對(duì)劉胡蘭說(shuō)的這么一句話：“你說(shuō)出一個(gè)共產(chǎn)黨給你一百元錢(qián)?！睅焼?wèn)：“誰(shuí)知道那時(shí)的錢(qián)是什么？”有學(xué)生答是銀圓，有學(xué)生答是銅板，而另一個(gè)學(xué)生則說(shuō)，那時(shí)候的錢(qián)中間是有窟窿的。教師最后作總結(jié)：“反正那時(shí)候的錢(qián)比現(xiàn)在的錢(qián)值錢(qián)。”

這位教師的教學(xué)，其根本思路，一直都圍繞著課文的淺層內(nèi)容而進(jìn)行，他雖然提了那么多問(wèn)題，但沒(méi)一個(gè)問(wèn)題不是被課文的內(nèi)容牽著鼻子走的。缺乏自己的主見(jiàn)，沒(méi)自我的思想，游走于文字的表面。這就是執(zhí)行型的教學(xué)。

執(zhí)行型實(shí)踐指的是以執(zhí)行外在于教師的旨意為特征的教的實(shí)踐。所謂的外在于教師，指那些來(lái)自于國(guó)家政治、法律、社會(huì)、文化乃至教材、教學(xué)參考書(shū)、考試等一切不屬于教師內(nèi)在自我的律令、規(guī)范及潛規(guī)則。這是一個(gè)龐雜的、復(fù)雜的系統(tǒng)。大到國(guó)家的政治制度，小到一本小小的教學(xué)參考書(shū)、考試試題中的一個(gè)答案等。以中國(guó)為例。在古代，國(guó)家的政治制度、倫理觀念過(guò)于強(qiáng)大，中國(guó)的教師教的實(shí)踐就基本上被限定在非常狹小的范圍之內(nèi)。教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)中的師生關(guān)系完全被政治化、倫理化了。教師的工作主要就是執(zhí)行，執(zhí)行那些規(guī)定好了的現(xiàn)成的東西。如科舉考試以某一人注釋的“四書(shū)”“五經(jīng)”為“考綱”，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容被嚴(yán)格局限于“四書(shū)”“五經(jīng)”那狹小的范疇之中。后來(lái)，“政治第一”又成了懸在教師頭上的利劍，教師時(shí)刻都必須顧念，且只能執(zhí)行，只能照辦，沒(méi)有多少自我思索的空間?！胺从摇迸c“文革”比較典型。教師的教就完全喪失了自我。再后來(lái)，執(zhí)行考試，執(zhí)行課本，執(zhí)行參考書(shū)又讓教師扮演了惟命是從的執(zhí)行者的角色。

執(zhí)行者的實(shí)踐，執(zhí)行的是自己之外的要求、標(biāo)準(zhǔn)，追求的結(jié)果是“統(tǒng)一”是“一致”，忽視過(guò)程就是必然的了。應(yīng)試教育就是這樣。教師所執(zhí)行的是外在于教師個(gè)體的要求，是考試的成績(jī)，甚至具體學(xué)科考試的標(biāo)準(zhǔn)答案。教師成了名副其實(shí)的小媳婦，沒(méi)有自主性可言，成了一臺(tái)臺(tái)教學(xué)的機(jī)器。

這樣的教學(xué)，對(duì)管理者而言，就是便于管理，可以“一刀切”；對(duì)教師個(gè)人而言，可以減少腦力勞動(dòng)所內(nèi)涵的智力因素，將本來(lái)復(fù)雜的腦力勞動(dòng)變成了簡(jiǎn)單的體力勞動(dòng)。但過(guò)多的外在的壓抑，也導(dǎo)致教師自我的完全迷失，導(dǎo)致教師人格與精神的嚴(yán)重萎縮。

當(dāng)然，更大的受害者是學(xué)生，讓學(xué)生成了完全受支配的，被動(dòng)的“被”教育者。其弊端，已有諸多的論述，不再多言。

（二）自主型實(shí)踐

特級(jí)教師魏勇在上歷史課 《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的影響》一節(jié)時(shí)，有這樣的環(huán)節(jié)：

師：假如我們就是1843年的中國(guó)人，洋人提出這些條約，我們能不能答應(yīng)呢？當(dāng)然我們戰(zhàn)爭(zhēng)失敗了，但是我們還是想一下，哪些對(duì)中國(guó)傷害大，哪些不大，甚至對(duì)中國(guó)還有利。我們就把你們當(dāng)成當(dāng)時(shí)道光皇帝的文武百官，想一下，提出意見(jiàn)給我，我就是那個(gè)皇帝，認(rèn)真對(duì)待軍國(guó)大事，提出你的奏折和建議是一件很?chē)?yán)肅的事情。

師：哪位同學(xué)，哦不是，哪位大臣說(shuō)說(shuō)看法？

生：我覺(jué)得可以接收的是中美望廈條約里面的建立醫(yī)院。

師：為什么？

生：因?yàn)槲鞣娇梢詭椭袊?guó)義學(xué)

生：不能接收的是割地，因?yàn)槠茐闹袊?guó)的領(lǐng)土主權(quán)，還有不能接收的是五口，破壞了貿(mào)易（有學(xué)生不贊成）

生2：我不贊成，開(kāi)放可以擴(kuò)大對(duì)外貿(mào)易，我不同意的是賠款。我覺(jué)得五口是可以接收的

師：贊成可接受的和贊成不可的舉手。你們有沒(méi)有要補(bǔ)充的理由？

不贊成的有哪些？

生：清王朝是封建自給自足經(jīng)濟(jì)為主體，不宜開(kāi)放

生：但是我認(rèn)為開(kāi)放了之后可以促進(jìn)各國(guó)貿(mào)易，打破了閉關(guān)鎖國(guó)，是一種進(jìn)步的表現(xiàn)

生：會(huì)對(duì)清政府統(tǒng)治帶來(lái)危害

生：我認(rèn)為不能這樣說(shuō)，輸入的是鴉片，鴉片是壞的

生：但是開(kāi)放不僅是鴉片啊

師：?jiǎn)栴}是，開(kāi)放是不是只是把鴉片帶入中國(guó)。英國(guó)最初的目的是什么？

生：扭轉(zhuǎn)貿(mào)易逆差

師：所以英國(guó)的目的不僅僅是輸入鴉片這么簡(jiǎn)單的?；氐介_(kāi)放這個(gè)問(wèn)題，有沒(méi)有副作用呢？

生：破壞了清政府的自然經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)

師：它是先進(jìn)還是落后的？

生：落后

師：落后被破壞不是很好嗎？

生：落差太大，需要慢慢發(fā)展

師：所以，一下不能適應(yīng)？應(yīng)該慢慢破壞？（笑）

魏勇老師的這節(jié)課，就沒(méi)有照本宣科一板一眼地進(jìn)行，而是進(jìn)行了價(jià)值觀上的處置，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的自主性。

自主型實(shí)踐是教師自我做主的實(shí)踐。當(dāng)然這里的自主只是相對(duì)而言，絕對(duì)的自主根本不存在。自主型實(shí)踐的教學(xué)，教師能夠在比較自由的狀態(tài)下處理教學(xué)中的所有事務(wù)，不必完全聽(tīng)命于外在的要求、標(biāo)準(zhǔn)和指令。教學(xué)方案的制定，教學(xué)過(guò)程的實(shí)施，教師都是自己的主人。更為重要的是，此類實(shí)踐中，教師能夠成功地將不多的外在的要求、標(biāo)準(zhǔn)和指令轉(zhuǎn)化成自己的內(nèi)在的律令，變成了具有自身特點(diǎn)的觀念。這當(dāng)然是比較成熟的專家型的教師身上才具有的特點(diǎn)。

自主型實(shí)踐中，教師的思想，教師的個(gè)性，教師的教學(xué)風(fēng)格被張揚(yáng)。教師可以發(fā)展與展示自己的才智，專業(yè)水平也可以大大得到提升。但是，它對(duì)教師個(gè)人素質(zhì)的要求也高，一般的教師目前還難以達(dá)到這樣的水平。

二、按師生作用的狀態(tài)分有獨(dú)白型與對(duì)話型

（一）獨(dú)白型實(shí)踐

獨(dú)白指的是一個(gè)人的陳述。在這里，獨(dú)白，僅僅是一個(gè)比喻，并不僅僅是指語(yǔ)言的陳述，也包括眼神、體態(tài)、手勢(shì)等等，指的是一種單向的信息傳遞。獨(dú)白型實(shí)踐指作為主體的教師單向?qū)ψ鳛榭腕w的學(xué)生進(jìn)行陳述的實(shí)踐。這是一比較典型的由教師唱獨(dú)角戲的教的實(shí)踐。實(shí)踐中，教師只是把自己對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)，自己對(duì)教材內(nèi)容的理解單向地傳授給學(xué)生。學(xué)生只需要單純地記憶，單純地接受。知識(shí)的傳授，信息的傳遞，都是單向的。沒(méi)有即時(shí)的反饋，沒(méi)有雙向或多向的交流，學(xué)生完全處于一心一意傾聽(tīng)的狀態(tài)中。

獨(dú)白型的實(shí)踐，教師一般總是盡量多的傳遞一些知識(shí)，盡量多的傳遞一些信息。因?yàn)樗槐剡^(guò)多的考慮學(xué)生的接受程度、學(xué)生的消化量。教師把自己所讀，所知，所想，全部灌輸給學(xué)生，不管學(xué)生能不能接受，都是如此?！肮唷笔瞧渥顬橹饕奶卣??！拔抑v，你聽(tīng)；我問(wèn)，你答；我寫(xiě)，你抄；我給，你收?！笔瞧浠緲討B(tài)。

滿堂灌就是這類教學(xué)的典型。教師一個(gè)人搞“一言堂”，從上課講到下課，完全是單向度的向?qū)W生傳授知識(shí)。

其實(shí)，從真正的意義上來(lái)說(shuō)，獨(dú)白型的教學(xué)實(shí)踐，真正的教育并沒(méi)有發(fā)生，存在的僅僅是形式上的“教”與“學(xué)”。

（二）對(duì)話型實(shí)踐

對(duì)話型實(shí)踐則是另外一種樣態(tài)。教師與學(xué)生是一種平等的對(duì)話的關(guān)系。在對(duì)話中，教學(xué)的具體進(jìn)程，教學(xué)的具體內(nèi)容都是難以完全在課前充分預(yù)設(shè)的，而是隨著對(duì)話的推進(jìn)而深入生成的。教師和學(xué)生，對(duì)話的雙方，一般而言，都全身心地投入到了對(duì)話的過(guò)程中，或者說(shuō)是“陷入”到了具體的話題當(dāng)中，都成了真正的局內(nèi)人。伽達(dá)默爾說(shuō)：“雖然我們說(shuō)我們‘進(jìn)行’一場(chǎng)談話，但實(shí)際上越是一場(chǎng)真正的談話，它就越不是按談話者的任何一方的意愿進(jìn)行。因此，真正的談話決不可能是那種我們意想進(jìn)行的談話。一般說(shuō)來(lái)也許這樣說(shuō)更正確些，即我們陷入了一場(chǎng)談話，甚至可以說(shuō)我們被卷入了一場(chǎng)談話?！盵1]這樣的對(duì)話，就連話題都是對(duì)話過(guò)程中生成的，是一種師生都深陷其中的教學(xué)實(shí)踐。

有位小學(xué)老師在教《陽(yáng)光》一文時(shí)，有如下的一段對(duì)話：

師：大家讀讀課文最后一段。

生：（讀）“陽(yáng)光像金子，陽(yáng)光比金子更寶貴?！?/p>

師：為什么說(shuō)陽(yáng)光像金子？

生：陽(yáng)光是金色的，所以說(shuō)陽(yáng)光像金子。

生：陽(yáng)光很寶貴，金子也很寶貴。所以說(shuō)陽(yáng)光像金子。

師：那為什么說(shuō)陽(yáng)光比金子更寶貴？

生：金子有錢(qián)可以買(mǎi)得到，陽(yáng)光有錢(qián)都買(mǎi)不到。所以陽(yáng)光比金子更寶貴。

（教室里一片寂靜，無(wú)人發(fā)言。）

師：大家能不能聯(lián)系課文，聯(lián)系平時(shí)的感受，說(shuō)說(shuō)陽(yáng)光為什么比金子更寶貴。

生：有了陽(yáng)光，田里的禾苗長(zhǎng)得更綠了。

生：陽(yáng)光照在小樹(shù)上，小樹(shù)就更高了。照在鮮花上，鮮花更漂亮了。

……

生：有的時(shí)候一連下好幾天的雨，媽媽洗的衣服一直都干不了，她就很煩。太陽(yáng)一出來(lái)，媽媽就特別高興，把濕衣服曬在太陽(yáng)下，還把全家的臟衣服都洗干凈了。

這樣的對(duì)話教學(xué)，把教師和學(xué)生雙方都“卷”入其中，尤其能夠使學(xué)生敞開(kāi)自己的心靈，把自己對(duì)課文，對(duì)生活的體驗(yàn)與感悟融合在一起；教師也沒(méi)有置身事外，而是俯下自己的身子適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)播，恰當(dāng)進(jìn)行引導(dǎo)，讓對(duì)話既不偏離軌道，又進(jìn)一步深入，引著學(xué)生進(jìn)入了“柳暗花明又一春”的更加開(kāi)闊的境界。

對(duì)白型教學(xué)實(shí)踐，最大的優(yōu)點(diǎn)在于讓學(xué)生登場(chǎng)，讓學(xué)生置身于學(xué)習(xí)的真正現(xiàn)場(chǎng)，即“在場(chǎng)”，從而體驗(yàn)到真正的學(xué)習(xí)的滋味，探討的快樂(lè)，分享到互動(dòng)的樂(lè)趣，讓身心都得到發(fā)展。同時(shí)，也讓教師享受教學(xué)帶來(lái)的快樂(lè)與幸福。

但也必須警惕：對(duì)白型很容易形式化，使對(duì)白淺表化、虛假化，甚至“獨(dú)白”化，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)的要求也比較高。

三、按事后的態(tài)度看有漠然型與反思型

（一）漠然型實(shí)踐

漠然型的實(shí)踐就是一種冷漠的、驢拉磨式的實(shí)踐。這種教的實(shí)踐，是一種老黃牛似的只管耕田不管問(wèn)路，只問(wèn)耕耘不問(wèn)收獲的教的實(shí)踐。

可以說(shuō)，這是目前大多數(shù)教師的教的實(shí)際。

在這樣的實(shí)踐中，教師對(duì)自己的工作說(shuō)不上喜歡還是不喜歡，只是把它當(dāng)作養(yǎng)家糊口的手段。目標(biāo)不明，心中無(wú)數(shù)。對(duì)目標(biāo)是否達(dá)成，對(duì)學(xué)生的收獲，興趣不在。實(shí)踐之后，教師很少去對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行一番反思，看看效果如何。學(xué)生有多少收獲，自己的專業(yè)素養(yǎng)有多大提高，還有多大改進(jìn)與提升的空間，從來(lái)不在其考慮的范疇之內(nèi)。改進(jìn)實(shí)踐的質(zhì)量，提高實(shí)踐的水平，對(duì)他們而言，只是一種奢望。

這是一種消極的實(shí)踐，也是一種低效的實(shí)踐?！爸貜?fù)”與“復(fù)制”是這種教學(xué)的最大特點(diǎn)。不斷重復(fù)自己，不斷復(fù)制自己，甚至教了20年與教第一年一樣，課堂沒(méi)有改進(jìn)，水平?jīng)]有提升。“改革”與其無(wú)緣，“進(jìn)步”與其遙遠(yuǎn)。

（二）反思型實(shí)踐

反思型實(shí)踐以一種積極的態(tài)度對(duì)待自己實(shí)踐，對(duì)已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)的教的目標(biāo)、教的方案，教的內(nèi)容，教的進(jìn)程乃至教的效果進(jìn)行比較全面的審視。

這樣的審視有三種：一種是經(jīng)驗(yàn)型的，就是日常經(jīng)驗(yàn)形態(tài)上的檢討。比如自己的課有哪些成功之處，還有哪些需要改進(jìn)與提高的地方。一種是科學(xué)的反思，這是提升到了科學(xué)化理性的層次上的原則、原理、指導(dǎo)思想的反思。教師對(duì)自己所上過(guò)的課，進(jìn)行理性的思考，上升到了規(guī)律的程度，原則的程度。比如是否體現(xiàn)了循序漸進(jìn)原則，是否讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，以及學(xué)習(xí)的效果如何，對(duì)自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)有何提升，等等，就是科學(xué)反思的典型特征。一種是哲學(xué)的反思。這是對(duì)前提的反思，也就是“為什么會(huì)是這樣”的反思。例如這節(jié)課為什么是符合循序漸進(jìn)原則的？為什么必須讓學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)？是不是人對(duì)任何東西的接受都必須存在一個(gè)順序的問(wèn)題？個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與群體合作學(xué)習(xí)是人學(xué)習(xí)的必備階段嗎？進(jìn)行了這樣思索，就進(jìn)入了哲學(xué)的層次，就屬于哲學(xué)反思。當(dāng)然，進(jìn)行哲學(xué)層次反思的教師并不多。

目前，第一層次的反思比較多，比較普遍，但層次過(guò)低，對(duì)教師業(yè)務(wù)的提升幫助不是很大，有待于提升到第二層次，即教育科學(xué)的層次。

有位教師在教小學(xué)數(shù)學(xué)《1-5的認(rèn)識(shí)》后，有一段這樣的反思：

為了進(jìn)一步“認(rèn)識(shí)1-5”各數(shù)，我注重引導(dǎo)學(xué)生去動(dòng)手操作、自主實(shí)踐和合作交流。主要通過(guò)下面四個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行：

1.數(shù)一數(shù)。教師操作：手里拿一根小棒，問(wèn)用數(shù)字幾來(lái)表示？添上1根是幾根？用數(shù)字幾來(lái)表示？……

2.擺一擺。引導(dǎo)學(xué)生擺學(xué)具（圓片）按要求擺出相應(yīng)數(shù)量的學(xué)具。（1－5個(gè)）

3.寫(xiě)一寫(xiě)。寫(xiě)數(shù)字是學(xué)生初次接觸，先由學(xué)生觀察老師范寫(xiě)，再讓學(xué)生自己試一試，把這些數(shù)字寫(xiě)在自己的本子上，從1寫(xiě)到5。寫(xiě)完后小組內(nèi)的小朋友相互評(píng)價(jià)，師生互評(píng)。教學(xué)時(shí)也可以引用兒歌幫助學(xué)生記憶數(shù)字的字形。注重培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真書(shū)寫(xiě)的習(xí)慣。

4.說(shuō)一說(shuō)。“學(xué)生觀察生活中的數(shù)字，能用自己的語(yǔ)言表達(dá)”是師生共同研究、探討的重點(diǎn)。讓學(xué)生想想生活中哪些地方你見(jiàn)到過(guò)1-5這幾個(gè)數(shù)字？學(xué)生找找周?chē)钪?-5各數(shù)的應(yīng)用，學(xué)生充分運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，舉出各種以一個(gè)數(shù)字為代表的實(shí)例。通過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，他們深深地體會(huì)到了數(shù)字就在我們的身邊,數(shù)字與生活的密切聯(lián)系,再現(xiàn)了數(shù)字的意義。

很顯然，以上反思，僅僅是日常經(jīng)驗(yàn)型的，基本上還是在復(fù)述教學(xué)的過(guò)程，它與教學(xué)過(guò)程的不同，僅僅在多了一些過(guò)程的說(shuō)明而已，沒(méi)有上升到原理原則的層面。這樣的反思，雖然有效，但效果有限，對(duì)教師的教學(xué)業(yè)務(wù)提升幫助不大。

一位教師在教完《圓柱體表面積》之后，也進(jìn)行了反思，部分文字如下：

一、合理靈活地組織和利用教材

教學(xué)時(shí)，我打破了傳統(tǒng)的教學(xué)程序，將這些內(nèi)容重新組織，合理靈活地利用教材在一課時(shí)內(nèi)完成了兩課時(shí)的教學(xué)任務(wù)?！恼哂袡C(jī)結(jié)合、相互聯(lián)系，多而不亂。教學(xué)設(shè)計(jì)和安排既源于教材，又不同于教材。整個(gè)一節(jié)課，增加容量但又學(xué)得輕松，極大提高了調(diào)堂教學(xué)效率。

二、較好地體現(xiàn)了教師主導(dǎo)與學(xué)生主體作用的統(tǒng)一

本節(jié)課在教學(xué)上采用了引導(dǎo)、放手、引導(dǎo)的方法，通過(guò)教師的“導(dǎo)”，鼓勵(lì)學(xué)生積極、主動(dòng)地探究新知。

1、直觀演示和實(shí)際操作相結(jié)合

2、講練結(jié)合。

三、較好地培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和實(shí)踐能力

1、培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識(shí)。

2、培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力。

四、較好地利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段

這些文字，就比較接近科學(xué)反思了，理性的色彩比較濃厚，能夠緊扣一些常見(jiàn)的教學(xué)原理、原則進(jìn)行回顧，對(duì)自己的教學(xué)水平有一定程度的幫助與提高。尤其是第一點(diǎn)，分析得比較到位，也有著自己的見(jiàn)解。后面的三點(diǎn)就比較一般了，基本上只是原則的套用或說(shuō)明，對(duì)自己的幫助不大。

至于哲學(xué)層面的反思，就是更深一層的了。

干國(guó)祥老師在教完《斑羚飛渡》一文后，有一段反思性的文字，節(jié)選如下：

“文本解讀”這一維度的涵義包括“從只讀性文本到可寫(xiě)性文本”、“互文性文本”、“通過(guò)文本解構(gòu)實(shí)現(xiàn)個(gè)體言語(yǔ)的建構(gòu)”等方面，主要是從文學(xué)批評(píng)等領(lǐng)域汲取的資源。所謂“只讀性”或者“可寫(xiě)性”文本，其實(shí)并非指教材是否具備多重意義，而是指兩種不同的閱讀觀。——我們?cè)陂喿x過(guò)程中能不能生成、建構(gòu)自己的意義。前者的閱讀觀認(rèn)為文章就如電腦上的“只讀文件”，閱讀教學(xué)就是讀出它既定的意義；后者的閱讀觀則認(rèn)為文章如電腦上的“可寫(xiě)（存檔）文件”，閱讀教學(xué)的意義正是通過(guò)文本解讀生成當(dāng)下的、自己的意義。而要生成當(dāng)下的、自己的意義，它往往需要探究文本后面的一些心理、社會(huì)的因素，這時(shí)候，引進(jìn)相關(guān)的“同題”、“異質(zhì)”的文本材料，往往能夠使得課文中模糊的意義顯得清晰起來(lái)。如在《斑》文的教學(xué)中，我引入了“人類歷史上的棄老傳統(tǒng)”、“海灘事件”、“克拉瑪依火災(zāi)”等文學(xué)與現(xiàn)實(shí)的文本，與寓言性質(zhì)的文章進(jìn)行“互文性”解讀，從而使得“敬畏生命”這一主題有了一個(gè)深廣的背景，結(jié)合學(xué)生之間的對(duì)話，來(lái)完成課堂上“臨時(shí)性共識(shí)”的形成和學(xué)生“個(gè)體言語(yǔ)-精神的建構(gòu)”。

在設(shè)計(jì)與推進(jìn)中，我力圖避免陷入一種“旁觀者”的人文教育誤區(qū)。文章中所蘊(yùn)含的人文精神，只有在同閱讀者的精神意識(shí)產(chǎn)生碰撞、對(duì)話時(shí)才是真實(shí)的。文章向讀者提問(wèn)，讀者向文章提問(wèn)，并共同尋求解答，文章的意義只在閱讀者向文本提問(wèn)的過(guò)程中呈現(xiàn)。閱讀者如果把自己排除在場(chǎng)景之外，穿著一副客觀性的盔甲，通過(guò)分析語(yǔ)句、段落、中心進(jìn)行人文精神的學(xué)習(xí)，這顯然只是在自欺欺人地操練一些人文精神的術(shù)語(yǔ)，離真正的人文精神是十分遙遠(yuǎn)的。因此在課堂上，一方面，我小心翼翼地避免進(jìn)行道德的拷問(wèn)（讓學(xué)生無(wú)條件獻(xiàn)身，為一切雜念——保存自己的生命——而羞愧，等）；另一方面，我又拒絕客觀化地“冷讀”課文，避免上成冷冰冰地將道德與意義標(biāo)簽貼在相關(guān)的文本上的偽人文教育。在左右為難間，難免有失當(dāng)之處，這從實(shí)錄中也不難看出。

這里的反思，就比一般科學(xué)的、理性的反思又更深入一層了。這就觸及到了哲學(xué)的層面?？茖W(xué)的，理性的反思，只是涉及到一般的原理、原則的層面，至于原理與原則的依據(jù)，那就屬于哲學(xué)的反思了。干國(guó)祥老師反思，分別從文本的解讀和教學(xué)的設(shè)計(jì)兩方面分析他之所以如此解讀，又如此設(shè)計(jì)的原由。這不是一般的科學(xué)理性的反思所能涉及到的。

這是一種新課程大力倡導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐，也是被廣大教師所廣泛運(yùn)用的實(shí)踐。同時(shí)，它也成為諸多一線教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要途徑之一。一大批一線教育家就是通過(guò)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)對(duì)他們教學(xué)實(shí)踐的反思而成名、成家的。

[1][德]伽達(dá)默爾.洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004，487.22.