李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心 甘肅 蘭州730070）

一、教學(xué)建構(gòu)論的歷史發(fā)展

“建構(gòu)主義作為一種認(rèn)知方式或教育教學(xué)實(shí)踐模式并不是當(dāng)代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義教學(xué)思想最早可追溯到18世紀(jì)意大利哲學(xué)家維柯那里”。［1］20世紀(jì)，皮亞杰、杜威、維果茨基等人對(duì)建構(gòu)主義思想發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。

從歷史發(fā)展來看，維柯的 “新科學(xué)”、康德的“哥白尼式的哲學(xué)革命”、波普爾的 “經(jīng)驗(yàn)證偽原則”、維特根斯坦的 “語言游戲說”和 “家族相似”概念、后現(xiàn)代主義理論等對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論的生長提供了良好的基礎(chǔ)，而且還直接得益于杜威的“經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論”和以兒童為中心的思想，皮亞杰的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀，布魯納的認(rèn)知革命，維果茨基的心理發(fā)展理論，凱利的個(gè)人建構(gòu)理論的影響。在當(dāng)下教育學(xué)建構(gòu)主義類別內(nèi)，受到公認(rèn)的主要有六大派別，它們分別是:激進(jìn)建構(gòu)主義 （Radical Constructivism）、 社 會(huì) 建 構(gòu) 主 義 （Social Constructivism）、社會(huì)文化認(rèn)知觀點(diǎn)（Socia1Cultural Cognition）、信息加工建構(gòu)主義（Information Processing Constructivism）、社會(huì)建構(gòu)論 （Social Constructionism）和控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）。［2］

有研究者認(rèn)為，建構(gòu)主義的由來最早可追溯至瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰 （J.Piaget）關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。在皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的 “文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯為首的維列魯學(xué)派深入地研究了 “活動(dòng)”和 “社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。［3］所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為一種新的、發(fā)展中的教學(xué)理論，在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點(diǎn)，并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

二、教學(xué)建構(gòu)論的基本內(nèi)涵與特點(diǎn)

（一）教學(xué)建構(gòu)論的基本內(nèi)涵

建構(gòu)主義是關(guān)于人 “如何理解”、“如何知道”的哲學(xué)觀，是一種學(xué)習(xí)理論。其基本論點(diǎn):“認(rèn)識(shí)（理解）是人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物”，“學(xué)習(xí)目的決定學(xué)習(xí)結(jié)果”，“個(gè)人的認(rèn)識(shí)通過與社會(huì)交流而發(fā)展”。［4］從哲學(xué)角度看，建構(gòu)主義扎根于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合，他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則 （范疇）去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。［5］其基本假設(shè)是:“認(rèn)識(shí)并非是主體對(duì)于客觀存在的簡單的、被動(dòng)的反映，而是一個(gè)主動(dòng)的、不斷深化的建構(gòu)過程，即所有的知識(shí)意義都是通過內(nèi)在表征過程主動(dòng)建構(gòu)出來的；在知識(shí)意義建構(gòu)過程中，主體已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn) （包括社會(huì)文化）有著特別重要的作用，即所有知識(shí)意義是隨著學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而處于不斷發(fā)展之中。”［6］“能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等”。［7］

（二）教學(xué)建構(gòu)論的特點(diǎn)

夏爾 （Shall，1988）曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)應(yīng)具備的四條核心特征，即積極的、建構(gòu)性的、累積性的、目標(biāo)指引的。在此基礎(chǔ)上，P.Roben Jan Simons（1993）又補(bǔ)充了建構(gòu)性學(xué)習(xí)的另兩個(gè)核心特征:學(xué)習(xí)的診斷性與反思性。［7］除了以上六條核心特征外，我國學(xué)者高文還總結(jié)了建構(gòu)性學(xué)習(xí)需要具備的二級(jí)特征，如 “探究定向的學(xué)習(xí)、情境性的學(xué)習(xí)、問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、社會(huì)性的學(xué)習(xí)、內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)”等。

有研究者通過對(duì)激進(jìn)建構(gòu)主義思想的梳理發(fā)現(xiàn)，激進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要特征有:認(rèn)識(shí)的激進(jìn)性特征，主觀唯心主義和相對(duì)主義的特征，生物進(jìn)化論的特征，多學(xué)科、跨學(xué)科的特征，后現(xiàn)代主義特征。［11］

另外，有研究者通過對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論的產(chǎn)生、發(fā)展淵源的歷史追溯、基本流派及其觀點(diǎn)的梳理等，認(rèn)為教學(xué)建構(gòu)理論的特點(diǎn)主要有以下幾個(gè)方面:理論基礎(chǔ)的豐富性、理論本體的復(fù)雜性、理論建構(gòu)的開放性、理論的批判性與創(chuàng)新性、理論的超越性與進(jìn)取性。［11］

由此可見，隨著研究的深入與實(shí)踐的提升，中外研究者對(duì)教學(xué)建構(gòu)論特征的探索與把握更加豐富的同時(shí)，也更加具體。在這個(gè)探究的過程中，這些本有的特征逐漸浮出水面，并指導(dǎo)教學(xué)研究與實(shí)踐。正如有研究者通過對(duì)行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行比較，認(rèn)識(shí)它們的關(guān)鍵特征后發(fā)現(xiàn)，“對(duì)人類學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是一個(gè)不斷深化、不斷建構(gòu)的過程，教學(xué)應(yīng)靈活運(yùn)用各派學(xué)習(xí)理論知識(shí)”。［12］

三、教學(xué)建構(gòu)論的研究內(nèi)容

（一）建構(gòu)主義的知識(shí)觀

在教育領(lǐng)域看，不少研究者從不同的知識(shí)觀出發(fā)，推演出相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法、教學(xué)方法和課程設(shè)計(jì)路徑。其中著名的如謝夫勒，他提出有三種不同的知識(shí)觀:經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀、理性主義知識(shí)觀和實(shí)用主義知識(shí)觀，不同的知識(shí)觀對(duì)應(yīng)不同的課程形式。［13］對(duì)于知識(shí)的本質(zhì)、來源、標(biāo)準(zhǔn)、特征等問題，建構(gòu)主義者提出了許多不同的看法，主張 “放棄那種通過知識(shí)表征獨(dú)立世界的要求，代之以承認(rèn)知識(shí)表征的是對(duì)我們更為重要的某些東西，即在我們經(jīng)驗(yàn)世界里能夠做什么、處理物質(zhì)對(duì)象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式。”主張將知識(shí)看作是一種 “概念和行動(dòng)綱要”，這樣就導(dǎo)致 “作為外部世界狀態(tài)或事件正確表征的有關(guān)真理的習(xí)慣概念被有關(guān) ‘生存力’的設(shè)想所取代”。而 “‘生存力’與真理完全不同，它與目標(biāo)、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)”，“如果概念、模式、理論等能證明它們對(duì)于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們也具有生存力?！保?4］杰根認(rèn)為，“我們陳述的一切——我們所提出的每一樣?xùn)|西的表征，包括從物理到心理、地理到政府——之所以能獲得合法性，并不是因?yàn)樗鼈冇蟹从澈兔枥L世界的能力”，而是“通過社會(huì)的交換過程”獲得的合法性。他進(jìn)一步提出，“語言的意義是通過社會(huì)性的相互依賴而獲得的”，“語言的意義依賴于情境脈絡(luò)”，“語言主要服務(wù)于公共功能”。［15］總之，知識(shí)無非是語言，知識(shí)和語言的存在和意義依賴參與各方的共同認(rèn)可，而這種共同認(rèn)可依賴情境脈絡(luò)，依賴當(dāng)時(shí)的條件和限制。

由此可見，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性，知識(shí)形成過程的社會(huì)協(xié)商性，即知識(shí)不是被 “發(fā)現(xiàn)”的，而是被“發(fā)明”的，這是建構(gòu)主義作為一種新知識(shí)論的共同點(diǎn)所在。建構(gòu)主義在知識(shí)觀上的新觀點(diǎn)盡管各不相同，但從本質(zhì)上與那些將知識(shí)看作客觀世界的反映、將知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)為兩者之間的相符的觀點(diǎn)有著根本的不同。［16］

（二）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀要回答的問題是 “基于建構(gòu)主義思想的教學(xué)是什么樣子的？”［17］就教學(xué)目的而言，“意義賦予”，即學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的深刻理解是學(xué)生學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，也是教學(xué)的終極目的，“建構(gòu)主義是支持學(xué)習(xí)者最終建構(gòu)他們自己的知識(shí)并把其印記于自身的一種教育哲學(xué)，每個(gè)人的知識(shí)像他們自己那樣是獨(dú)一無二的”。［18］

就教學(xué)主體而言，教師與學(xué)習(xí)者作為首要的人的因素，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的展開起著決定性作用。建構(gòu)主義教學(xué)理論非常重視學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心位置，主張學(xué)生是知識(shí)的積極建構(gòu)者，教師是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者的觀點(diǎn)。［19］

就教學(xué)內(nèi)容亦即課程觀而言，建構(gòu)主義者注重具有真實(shí)情境性的教學(xué)內(nèi)容、注重教學(xué)內(nèi)容的問題化、注重教學(xué)內(nèi)容的拓展、注重現(xiàn)代教育信息技術(shù)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的支持。

在建構(gòu)主義看來，作為教學(xué)活動(dòng)得以開展的前提因素的教學(xué)條件主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:主體條件與客體條件。其中學(xué)習(xí)者和教師是教學(xué)過程中主要的人的因素，構(gòu)成了主體條件；而客體條件主要是指外在的教學(xué)環(huán)境。也有研究者認(rèn)為，實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)必須具備的條件有:“學(xué)生應(yīng)成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，要具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)期待和批判性、系統(tǒng)性、發(fā)散性思維能力，具有有機(jī)的知識(shí)結(jié)構(gòu)、管理學(xué)習(xí)過程的能力及必要的團(tuán)隊(duì)精神，教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的高級(jí)伙伴，應(yīng)掌握建構(gòu)性教學(xué)的策略，要有民主的師生關(guān)系意識(shí)、寬廣深厚的知識(shí)和高超的教學(xué)藝術(shù)；建構(gòu)主義教學(xué)的環(huán)境應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的平臺(tái)，要具備網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)場所、文本化的教材、學(xué)習(xí)共同體式的班集體等要素”。［20］

就教學(xué)方法而言，依托建構(gòu)主義學(xué)習(xí)基本特征，建構(gòu)主義者注張的教學(xué)方法主要有拋錨式教學(xué)（Anchored instruction）、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué) （Random Access Instruction）、認(rèn)知學(xué)徒制教學(xué) （Cognitive Apprenticeship）、 支 架 式 教 學(xué) （Scaffo1ding Instruction）以及交互式教學(xué) （Reciprocal Teaching）。盡管建構(gòu)主義教學(xué)方法有多種形式，但又有其共性，即在教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)以及學(xué)生的獨(dú)立探索和意義建構(gòu)。

就教學(xué)評(píng)價(jià)而言，建構(gòu)主義者的主要主張有開放化的評(píng)價(jià)目標(biāo)，多維化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) （如以教學(xué)目標(biāo)作標(biāo)準(zhǔn)、以學(xué)習(xí)的背景作標(biāo)準(zhǔn)、以真實(shí)任務(wù)的解決作標(biāo)準(zhǔn)、以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程作標(biāo)準(zhǔn)），多元化的評(píng)價(jià)方式 （如紙筆測驗(yàn)、學(xué)生日志、卷宗檔案、觀察與討論記錄、操作結(jié)果等），同步化的評(píng)價(jià)過程以及團(tuán)體化的評(píng)價(jià)主體。［21］

就教學(xué)原則而言，建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)原則是為學(xué)習(xí)者有目的的學(xué)習(xí)服務(wù)的，因?yàn)?“作為教師，我們可以極大控制我們所教的東西，但遠(yuǎn)不能控制學(xué)生所學(xué)的東西?！币虼耍岢龅慕虒W(xué)原則主要有學(xué)生中心和知識(shí)建構(gòu)原則、經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)原則、環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則、互動(dòng)合作原則以及評(píng)價(jià)融合原則等。也有研究者根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)模式總結(jié)出了“應(yīng)把科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)看作是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程”等15條教學(xué)原則。［22］

針對(duì)教學(xué)建構(gòu)論在教學(xué)中的基本觀點(diǎn)，有研究者認(rèn)為，在教學(xué)中注重學(xué)習(xí)對(duì)于知識(shí)和意義的主動(dòng)建構(gòu)、促進(jìn)參與和實(shí)踐、注重學(xué)習(xí)者 （包括教師）之間的多種途徑的交流互動(dòng)以促進(jìn)知識(shí)的協(xié)商，這些在本質(zhì)上是與建構(gòu)主義的核心知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀相一致，也同現(xiàn)代教育愈加注重培養(yǎng)具有獨(dú)立思考和開拓創(chuàng)新能力的人的發(fā)展目標(biāo)相一致。［23］

（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀要回答的問題是 “人 （類）是如何學(xué)習(xí)的？”這個(gè)問題涉及兩個(gè)方面，一是學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，如何進(jìn)行的？二是關(guān)于學(xué)習(xí)組織的問題，即應(yīng)該如何組織人的學(xué)習(xí)，如何學(xué)習(xí)才會(huì)更有效。

建構(gòu)主義批判了行為主義、前認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上形成了自己的學(xué)習(xí)觀:學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程——學(xué)習(xí)者是在自己已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識(shí)的；學(xué)習(xí)建構(gòu)的內(nèi)容不一定是現(xiàn)成的結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也可以是在具體情境中形成的非正式的經(jīng)驗(yàn)，即非結(jié)構(gòu)性知識(shí)；學(xué)習(xí)建構(gòu)的過程是雙向的——合作和協(xié)商有助于知識(shí)的建構(gòu)；學(xué)習(xí)建構(gòu)的結(jié)果是多元化的； “情境”、“協(xié)作”、 “會(huì)話”和 “意義建構(gòu)”［24］是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。［25］由此可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分強(qiáng)調(diào) “意義建構(gòu)”、“情境”、“協(xié)作”、“對(duì)話”。這些要點(diǎn)在學(xué)習(xí)觀的理論發(fā)展脈絡(luò)中、在同學(xué)習(xí)實(shí)踐——特別是學(xué)校學(xué)習(xí)實(shí)踐的對(duì)比中才能彰顯其新意。［26］從學(xué)習(xí)觀看，可以從行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義的發(fā)展脈絡(luò)分析學(xué)習(xí)觀的變化和建構(gòu)主義帶來的新理念；［27］從學(xué)習(xí)的實(shí)踐看，所謂學(xué)習(xí)，常常是指去接受灌輸過來的知識(shí)以填補(bǔ)自己知識(shí)的空白或者替代自己已有的知識(shí)。

（四）建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

有研究者綜觀近年來在國外主要教育技術(shù)刊物和國際會(huì)議上發(fā)表的多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的相關(guān)研究成果，認(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則有強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào) “情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用，強(qiáng)調(diào) “協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境 （而非教學(xué)環(huán)境）的設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持 “學(xué)”（而非支持 “教”），強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu) （而非完成教學(xué)目標(biāo)），建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟應(yīng)該包括教學(xué)目標(biāo)分析、情境創(chuàng)設(shè)、信息資源設(shè)計(jì)、自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)以及強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)。［28］

四、教學(xué)建構(gòu)論研究的審視

由此可見，建構(gòu)主義教學(xué)理論取得了一定的進(jìn)展，比如闡釋了教學(xué)認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的主體性和教師的支持作用的發(fā)揮的同時(shí)，賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性，揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的非結(jié)構(gòu)性和不確定性，指出教學(xué)過程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。與此同時(shí)，還注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力特別是創(chuàng)新能力和元認(rèn)知能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，尤其是在學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變等方面提供了具有里程碑意義的方法論基礎(chǔ)。

顯然，當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識(shí)論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都有自己獨(dú)到的見解，有明顯的積極意義，但也存在諸如忽視間接經(jīng)驗(yàn)、真理的絕對(duì)性和外部技能訓(xùn)練的必要性等問題。為此，有研究者對(duì)建構(gòu)主義理論提出了關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)理論本體的質(zhì)疑 （如何邏輯地解釋知識(shí)的被動(dòng)接受與主動(dòng)建構(gòu)，“意義建構(gòu)”的意義到底在哪里）和對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論實(shí)踐的質(zhì)疑 （知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系解決得怎么樣，教師教育怎樣遵循建構(gòu)主義自身的理論原則）。［29］還比如過于強(qiáng)調(diào)情境的偶然性與重要性過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)意義的主動(dòng)建構(gòu)，單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的意義建構(gòu)，教學(xué)建構(gòu)論尚未形成具有較完整、嚴(yán)密的理論體系和可操作性很強(qiáng)的模式，也沒有處方性的解決方案，在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中會(huì)遇到大量的問題，難以把握，迫切需要一種處方性的解決方案，簡化設(shè)計(jì)實(shí)施的難度。［30］尤其是激進(jìn)建構(gòu)主義者 “在強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)與教學(xué)時(shí)，否定任何形式的抽象和概括，則不免失之偏頗，他們沒有認(rèn)識(shí)到?jīng)]有抽象的具體只能是混沌含糊的具體，不利于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展。同時(shí)我們還應(yīng)該看到，在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué)的社會(huì)性相互作用，提倡合作學(xué)習(xí)的同時(shí)，不能忽視教師的指導(dǎo)與幫助作用，否則，將導(dǎo)致教學(xué)混亂”，［31］也將建構(gòu)主義推向了認(rèn)識(shí)與實(shí)踐危機(jī)的邊緣。

但不論如何，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為新世紀(jì)最有影響力的理論之一，散發(fā)著其難以取代的魅力，尤其是在我國新一輪基礎(chǔ)課程改革的背景下，學(xué)習(xí)和掌握建構(gòu)主義理論，找尋教學(xué)理論本體建構(gòu)與發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，引進(jìn)西方研究成果，積極推進(jìn)課程改革與實(shí)踐具有重大的意義。當(dāng)然，教學(xué)建構(gòu)論的發(fā)展也為教學(xué)論研究者提出了新的挑戰(zhàn)，即如何將建構(gòu)主義理論結(jié)合我國教學(xué)研究的土壤，以實(shí)現(xiàn)本土化。

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