孫麗華，胡德海

（1．西北師范大學 教育學院，甘肅 蘭州 730070；2．甘肅民族師范學院，甘肅 合作 747000）

教育學理論有宏觀、中觀、微觀不同層次上的區(qū)別。宏觀的教育學理論也就是教育的基本理論，正是教育學原理這門課程或這門學問所要探究和講授的基本內容，由于教育基本理論的宏觀性，它在理論上的是非、正誤決定著整個教育學的是與非、正與誤，并也直接決定著教育學自身的學術價值和學術地位乃至自身的學術形象問題。因此，我們對教育學原理中的一些教育基本理論問題的學習和探究必須實事求是，必須十分嚴謹和認真，必須深思熟慮，好學深思，用自己科學和理性的思維去得出符合客觀事實，也能在理論上足以說服人的理論、見解，而不能因循陳說、人云亦云、以訛傳訛、不假思索，以致自欺欺人、謬誤流傳，使教育學在理念上受到根本的損失，亦使教育學自身的形象受到根本的傷害。

然而，必須指出的是，目前的情況還正是這樣，充斥在不少教育學和教育學原理之類的著作中所反映的有關什么是教育、什么是教育學等宏觀理論上的見解正是是非顛倒，錯誤百出。在那里，我們所能看到的不僅是其理論顯得蒼白無力不能自圓其說，甚至是強詞奪理、自以為是，真是奇談怪論，一片混亂，這種所謂理論，呈現在世人面前，不能不說是教育學真正的悲哀，要談教育學自身的尊嚴，更是從何談起？所以，筆者認為，教育學界在今天實在很需要在一些根本的理論問題上進行一番正本清源的工作，才能更好地指導教育實踐。這也是一個具有健康、清醒頭腦的教育學研究者所起碼的要求。

一、教育學應找到自己的學科地位和尊嚴

“從20世紀50年代起，受蘇聯(lián)教育學的影響，我國教育學界將教育學和教育科學錯誤地看作兩個不同的概念，由此造成了教育學從概念到體系的長期混亂?！保?］序言420世紀70年代起，世界各國都對教育學的發(fā)展進行了新的探索，出現了一些與傳統(tǒng)教育學有很大不同的觀點。如法國現代著名教育家米阿·拉雷特論述了教育學的起源、教育學的建立以及實驗教育學的出現等。他認為教育學已走向終結，教育學即稱為“教育科學”。［2］1993年陸躍峰總結了教育學與教育科學的關系，綜合來看，有二種不同的觀點：“一種認為，教育科學是教育學學科科學化的產物，隨著教育科學的發(fā)展，教育學科的傳統(tǒng)教育學體系必然為新的教育科學體系所取代，即教育科學等價于教育學科。另一種觀點則認為，教育科學從屬于教育學科，是教育學科體系中一個十分重要的組成部分?！保?］迄今為止，我國大多數 《教育學》及 《教育原理》著作與教材中仍把教育學界定為研究中小學教育現象、教育問題及教育規(guī)律的科學。

那么除了中小學之外的幼兒教育，高等教育，家庭教育等屬不屬于教育現象，存不存在教育問題和教育規(guī)律呢？這些教育現象、問題和規(guī)律歸誰來研究呢？難道要把它們排除在教育學的門檻之外嗎？由此，這些觀點中又引入了教育科學的概念，把教育科學定義為是以教育現象和教育規(guī)律為共同研究對象的各門教育學科的總稱，是若干個教育類學科構成的學科總體。認為教育學和教育科學的研究范圍和對象有大小寬窄的不同。從研究范圍來講，既然都是教育現象，為什么有的要教育學來研究，有的要教育科學來研究呢？劃分的依據是什么呢？這豈不是語義反復自相矛盾嗎？從研究對象來看，教育學和教育科學的研究對象是教育現象，這是毋庸置疑的。那么教育現象就應該包括古今中外的所有教育現象，從縱向上看，它包括從人類社會開始至今的所有教育現象，從橫向上看，它包括地球上所有國家所有人類的教育現象，從個體角度來講，它包括個人從出生到死亡的所有教育現象。這樣才可以把所有的教育現象囊括在內，一覽無遺。幼兒教育和高等教育等都是教育學所要研究的對象，關于它們的學問都是教育學這個學科體系的分支學科，因此，出現學前教育學、高等教育學等分支學科，唯獨中小學教育學這個分支沒有加上定語，以偏概全，造成邏輯和思維的混亂。

從教育學產生和發(fā)展的歷程來看，教育學產生于對學校教育的研究，因此教育學最初只研究學校教育，由于歷史和人的認識的局限，這無可厚非。隨著人類歷史和社會的進步、學科的發(fā)展，教育學這門學科越來越枝繁葉茂，而形成了今天這樣擁有眾多分支學科的教育學科體系。任何學科的發(fā)展都遵循由淺入深，由局部到整體的客觀過程。因此，決不能將教育學的研究范圍縮小，更不能讓教育學消亡，用教育科學來代替。“教育學是教育科學的簡稱，正如語言學就是語言科學，心理學就是心理科學是一樣的道理。若把心理學說成是心理科學的一個組成部分一樣，不論在理論上、思想上、邏輯上，還是在語言習慣上都是荒唐可笑的……教育學要徹底地解釋它的對象，它必須堅持教育學就是教育科學，它是諸種教育學科的總稱這一理論觀點。”［4］3這是對教育學和教育科學的基本定位，也是維護教育學尊嚴的前提，是促進教育學科繁榮發(fā)展的根本保證。

二、教育起源于人類社會傳遞文化的需要

關于教育起源的問題，教育學界也有不同的說法，目前關于教育起源的代表學說有三種。一說為生物起源說，否認了人與動物的本質區(qū)別；一說為心理起源說，否定了人在教育中的主觀能動性；一說為勞動起源說，源自蘇聯(lián)。國內教育學界大都認為勞動起源論是正確的學說，教師們在課堂上也大都如此給學生講解，這一點可以從各類的 《教育學》和 《教育原理》著作中略見一斑。

難道沒有學者對此學說提出質疑嗎？國內學者最早對此學說提出質疑的是誰？瞿葆奎認為是吳元潤在 《教育起源于勞動嗎？》一文中謹慎地提及這一問題。［5］然而，20世紀20年代，楊賢江就在其著作 《新教育大綱》中論述了“教育的發(fā)生就植根于當時當地的人民實際生活的需要”。40年代，錢亦石在其著作 《現代教育原理》中也指出：“教育只能起源于人和環(huán)境相互作用的需要。”毛禮銳1961年在 《中國原始社會的教育起源與教育性質問題》一文中指出：“從本質上看，重要的一點是原始社會的教育與社會實際生活密切地結合起來。”這一觀點后來在 《中國教育通史》中得到了繼承和發(fā)展，明確指出“教育起源于社會生產和生活的需要”。［5］90年代，顧明遠主編的 《教育大辭典》中對“生活需要起源論”進行論述：“20世紀80年代初，中國教育學界在討論教育本質的過程中，針對勞動起源論的不足，提出了教育起源于適應和滿足人類社會生活需要的觀點……教育與勞動同屬于人類生存所必需的實踐活動，二者不是主從關系。教育不僅傳遞勞動經驗，還傳遞人類生活所需的其他經驗。”［6］總論590年代末期葉瀾在其著作 《教育概論》中指出“對每個人來說，一生中學習的開始并非在生產勞動中，而是在日常生活中。個人首先學習的是生活不是生產。因此，更確切地說，教育產生于原始社會整個社會活動的需要。”［7］40以上論述都是我國學者對教育起源的進一步認識和發(fā)展。

我們還是要從人類歷史的長河中來看教育的起源。物質的演化過程經歷了物理物質、化學物質、生命物質之后，出現了人類，人類也是物質演化鏈條上的物質形態(tài)之一，但人類不是單純的物質形態(tài)，人類是復合的物質形態(tài)。人類和其他物質形態(tài)相比除了肉體之外多了“文化”二字，就是人類的精神和聰明才智，這是其他物質形態(tài)所不具備的，人是肉體和文化的統(tǒng)一體。如果說人是剝了殼的雞蛋，那么蛋黃就是人類的肉體，層層蛋白就是文化?！拔幕侨祟惖谋举|屬性之所在?！保?］158－159“人之成為人，人類之成為人類，其本質乃是文化，乃是教育。”［8］其次，從馬克思主義觀點來看，需要是個人、社會集團與整個社會生產發(fā)展的動因，是人們種種活動積極性的來源?！叭魏稳巳绻煌瑫r為了自己的某種需要和為了這個需要的器官而做事，他就什么也不能做……歷史邏輯的真正起點是人的需要?！保?］154由此，我們從馬克思主義哲學、人類學、文化學的觀點來看，需要是人類社會生活中存在的一切現象的動因和根源，研究教育這種社會現象的起源問題，只有從其更深層次即需要的角度來考察和分析才是正確的，而不能停留在勞動之類的動力層次上。文化是人類個體和群體所共同需要的，并統(tǒng)一于教育這一社會文化傳承的活動之中。正是在這里，我們可以看到教育所產生的原因。教育起源于人類傳遞文化的需要。［9］教育是伴隨著人類生活而出現的，是人類所特有的活動，是人類永恒的范疇。

三、教育要以人為本和以文化為本

教育學界目前關于教育本質的說法，也是眾說紛紜，尚未達成共識。新中國成立以來至改革開放初期代表性的學說有：上層建筑說、生產力說、雙重屬性說、多重屬性說、特殊范疇說等。20世紀90年代中期以來，對教育研究的認識上升到一個新的思辨高度，“教育在本質上是再生產和再選擇類本質的活動”，［10］“有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”，［7］8“教育就是造就人的社會活動”，［11］“在關系思維的觀照下，以生成變化的、朝向未來開放的教育本質取代那種永恒不變的教育本質；以一定情境中的關系本質取代教育固有的內在本質；用復數教育本質觀取代單數教育本質觀”，［12］“教育在本質上是對人類所創(chuàng)造的思想文化的自覺傳承活動，教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生”［8］等等。這表明教育學者從未停止過對教育本質的探究，教育本質的研究越來越趨于形成多元，開放、包容的系統(tǒng)。筆者認為，以上各種學說都是在當時歷史條件下對教育作出的合理概括與總結，都打上了時代的烙印。

對教育本質的探究要從教育的現象開始，如果我們對某一事物的現象都不了解就對本質進行論斷，很難得出科學的結論。那么，教育的現象是什么呢？教育伴隨人類的產生而產生，至今已有300萬年的歷史。教育最初和人發(fā)生關系，作為活動影響到人，作用于人，稱之為教育活動。因此，最早出現的教育現象是教育活動，我們稱之為自在的教育。隨著人類社會的不斷發(fā)展和進步，出現了有目的、有組織、有計劃的專門進行教育的場所——學校，學校的產生使教育活動變成一種教育事業(yè)，學校教育成為培養(yǎng)各級各類人才的專門場所。教育的本質在其教育活動的形態(tài)上來說，是人類傳遞文化的形式、手段和工具。教育和文化的關系就像針管和藥水的關系一樣，治病時真正起作用的是藥水，針管只是輸送藥水的手段。因此，教育的真正意義在于傳遞文化，文化才是根本，教育是文化傳遞的手段。美國文化人類學家赫斯科維茨提出文化濡化（Enculturation）的概念，認為，文化是人創(chuàng)造的。人類具有兩種傳承功能，一種是生物性傳承功能，即人類的生物繁衍；另一種是人類與動物不同而獨有的，即文化的習得與傳承，也就是文化濡化，其本質意義是人的學習與教育。［13］5“教育是個體社會化和人類文化傳承的惟一途徑和手段。教育具有永恒性和歷史性?！保?3］5目前大多數 《教育學》著作中所公認的“培養(yǎng)人的活動”，說是教育事業(yè)即學校教育的本質屬性尚可，說是全人類自古至今的300萬年的一切教育的本質屬性則不妥。學校教育的這一本質屬性，不過四五千年的歷史，而教育的傳遞性，教育對人類文化的傳遞作用與功能，則是自始至終一以貫之的本質屬性，以學校教育的本質屬性來代替人類三百多萬年教育活動的本質屬性，難免具有的以偏概全的偏頗。［4］228因此，無論從理論上分析，還是在實踐中落實，教育都有兩個為本的問題，就是以人為本和以文化為本。人對教育來說是本，教育對人來說是末；文化對教育來說是本，教育對文化來說是末。人和文化對教育來說是目的，而教育對人和文化來說都是應為之服務的手段。［14］

四、自我教育在個人的發(fā)展中具有非常重要的意義

人類自產生之后，除了生命的延續(xù)，進行自身的種系再生產之外，還要發(fā)展，創(chuàng)造屬于人類特有的文化。文化需要不斷傳承、發(fā)展和更新。其手段有兩個，一個是教育，即指他人教育；一個是自我教育，即指自學或學習。蘇霍姆林斯指出“真正的教育是自我教育”。托馬斯認為“教育是一門推斷、引導或揭示一個人潛能的藝術?！毖潘关悹査拐f“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長。”盧梭指出“每一個人的進步是多一點還是少一點，這要看他的天資、他的興趣、他的需要、他的才能、他的熱情以及他所抓緊的機會”［15］48眾多哲學家和教育家分別從不同角度認同自我教育的重要性。但是目前教育學界對自我教育和教育的關系卻鮮有人論證和分析。沒有給出自我教育在傳遞人類文化中的相應的地位，大多數學者把自我教育看成是思想政治教育中的核心概念。把自我教育當作德育的一部分，或者方法和途徑之一，縮小了自我教育的內涵，把它降為下位概念，造成了邏輯上的混亂，必須對之加以糾正。［16］

自我教育和教育是怎樣的關系？這需要從教育的本質談起，教育是傳遞文化的工具和手段，這里的教育主要指的是他人教育，體現出師授性和他控性。如 《說文解字》把“教”字解釋為：“上所施，下所效也?！睂ⅰ坝弊纸忉尀椤梆B(yǎng)子使作善也”。由此可見，教育從來就被理解為對他人所施加的影響，對他人進行引導和培養(yǎng)。自我教育，主要指的是學習或自學，它的特點是自控型與自授性。教育和自我教育是并列的關系，二者的上位概念是文化。只有堅持教育的本質是文化的傳遞手段，才能深刻理解自我教育的重要地位，它是傳遞文化的重要手段之一。“教師激發(fā)學生對探索求知的責任感，并加強這種責任感。也就是說喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生一種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發(fā)揮學生憑偶然機會和一時的經驗所表現出來的特殊才能，而是使學生在探索中尋求自我的永無止境的過程?！保?7］8“在教育環(huán)境下運行的是從我們平靜內心深處涌現的認知，完全依據自己內在的感覺行動，在行動之中領悟。教育所能做的，就是尊重和遵循自然喚醒直覺的途徑，使創(chuàng)造性和知覺性的理智直覺獲得自由。”［18］

教育和自我教育兩者是統(tǒng)一的、互補的，不能有顧此失彼，或者薄此厚彼的偏頗。教育學界由于受形而上學外因論的支配已久，根深蒂固，在理論和實踐上都普遍存在著重教輕學的傾向，這是不爭的事實。教學實踐中，形式主義之風盛行，教師教得很“精彩”，學生卻聽得很累。許多教師在課堂教學中沒有調動學生學習的積極性，不注意啟發(fā)學生主動學習，基礎教育課程改革針對此風進行了教學改革，但滿堂灌式的教育之風始終不得徹底糾正，以致學生負擔過重，減負成為空談，甚至有蔓延到幼兒園的傾向。這些教學的錯誤在于教師們慣用作業(yè)和頻繁考試，依靠外力逼、壓、灌來進行教學。殊不知教育內容只有通過學生接受、認識、反饋、內化，才能提高教學質量。教是為了學，學是教的出發(fā)點和歸宿。教的最終效果，要看學習者學得如何。［19］

五、教育對人及社會的作用

談到教育對社會的功能和作用，人們大都從教育作用于經濟、政治、社會的角度談起。但是，教育發(fā)揮這些作用的基礎一定是建立在人的發(fā)展的基礎上的。教育首先作用于每一個個體，才能由每個個體作用于社會的經濟和政治。前面我們已經論述過，人類是物質形態(tài)演化鏈條上的一環(huán)，從物質進化規(guī)律來看，物質的演化規(guī)律遵循功能和結構、個體和群體、過程和系統(tǒng)的規(guī)律。功能發(fā)生了變化結構才會產生變化；個體的“質”發(fā)生變化，群體的“量”才會發(fā)生變化；經歷一定的過程才能系統(tǒng)地發(fā)生變化。從辯證哲學來講，人有兩種存在形式：個體和群體，個體是人的基本存在形式，群體是個體量的累積，最大的群體就是社會?！叭祟惖陌l(fā)展要表現為個人的發(fā)展，也要表現為國家、社會的發(fā)展。人與社會的發(fā)展，相互依賴，相互滲透，相互促進。但是，如同任何其他物質形態(tài)的個體具有決定該類物質的性質地位一樣，人類的個體也具有決定人類這一物質性質的地位?！保?］294－295“如果一種哲學所力圖體現的對人的關懷尚未深入到人類個體層次，那么，這種關懷就很難配稱作是‘終極’意義上的。”［20］“類是由個體構成的，類的發(fā)展必須通過個體的具體狀況表現出來，并以個體自由而全面的發(fā)展作為最高目標。類從本質上說是對個體的抽象，是無數個體的歷史積淀和現實構成，類的發(fā)展必須通過個體的努力才能實現。離開個體發(fā)展的類發(fā)展是沒有實際內容的抽象?！保?1］“教育對社會的作用，從根本上來說，是教育對人的作用所產生的結果和其集中的綜合的表現。離開了教育對人所產生的作用，教育對國家、民族、社會的作用就無從談起?！保?］294教育對社會的作用是建立在對個人的作用基礎上的，教育首先作用于個人，然后由個體作用于社會。任何物體的存在都是通過個體的形式發(fā)生的，因此個體在社會中發(fā)揮著主要作用。《禮記·學記》中：“三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務本?！保?2］973古代的三王祭祀江河的時候，都是先祭河而后祭海，這是因為河是水流出的地方，而海是水聚集的地方。這才叫抓住了根本。如果舍本逐末，顛倒關系就是錯誤的。個體是“質”的問題，群體是“量”的問題，只有質的發(fā)展之后，才有量的發(fā)展擴大。個體和群體相比，什么事情都要個體先發(fā)展。我們要抓好每一個個體，不放棄每個個體，這是最根本的思維。

六、反思與啟示

1．教育學要找到自己應有的地位，教育學者首先要有清醒的認識，范圍過窄勢必影響教育的全局發(fā)展，使教育學受到必然的忽視?，F如今，師范院校的所有師范生，不論是走向中小學的學科專業(yè)的學生，還是走向幼兒園工作的學前教育專業(yè)的學生，或者學習高等教育的學生等都要接受“教育原理”這門公共課程，這表明，實踐上已經給教育學科的地位進行了正確的認識，教育學是研究所有教育現象的學生所必修的一門公共課。我們在學術期刊上看到某篇文章，如“教育學的玄學之維”、“教育學：人文學科抑或社會學科？”都能馬上清楚其中論述的是宏觀的教育學，不可能僅僅是中小學教育學，這印證了學術上也早已接受教育學的研究領域，只是我們的教育基本理論還未能跟上時代的步伐。教育學要不斷加強自身的學科建設，教育理論研究者要能站在時代的立場宏觀上把握教育的發(fā)展方向，同時，善于在教育實踐中發(fā)現問題、分析問題并解決問題，引導教育實踐不斷更新和發(fā)展，使教育學成為真正的教育科學，更好地指導實踐，以適應所有研究者的需要。

2．教育自始至終產生于人類社會生活傳遞文化的需要，而今天的教育，卻逐漸脫離人們的生活世界，滑向技術理性的深淵。當今教育中往往忽視學生的需求，忽略知識、信息和文化的更新，造成教育的無效性。學校本應是傳承人類文明，促進個體內心充盈的精神場所，現如今卻已變成了向兒童灌輸知識的加工廠。目前，學者提倡教育回歸生活世界，因為，教育本身就由生活的需要而產生，并為傳遞文化服務。因此我們在教育實踐中，要以人的精神需要為本，注重心靈的啟迪，關注主體的內在體驗和生命成長過程，讓教育煥發(fā)生命的活力。同時，關注當代文化的發(fā)展方向，又不拋棄傳統(tǒng)的文化精髓，才能不斷地繼承、創(chuàng)新和發(fā)展文化。

3．從歷史長河來看，教育的本質是人類傳遞文化的手段，在教育中要始終堅持以人為本，以文化為本。“以人為本的教育理論應當包括以人為中心，突出人的發(fā)展；關注人的自由、幸福、尊嚴、終極價值；體現人文關懷和道德情感，人文關懷和道德情感是一種博大的精神力量和感召力量，它推動人們去感受生命過程?！保?4］以文化為本的教育理論應當包括文化的繼承與創(chuàng)造，文化的吸收與融合，文化的更新與發(fā)展。教育的最終目的應是體現出對人、對人類所創(chuàng)造的文化世界的終極關懷。

4．自我教育應得到自己應有的地位，它和教育是并列關系，并不是教育的下位概念，或德育的手段之一，它在人的一生中都起著非常重要的作用，縱觀人類歷史上的巨大發(fā)明者，無論是經濟、科技、還是文學領域里，都是自我教育能力極強的人，他們并不一定是老師眼中的全優(yōu)學生，甚至很多人中途退學，憑借自己的天資和勤奮取得了舉世矚目的成就。因此，教育要善于發(fā)揮學習者的主動性，指導學習者學會學習，促進學生內心力量的增長，學習能力的獲得，最終通過學習者積極的主觀努力創(chuàng)造并改變世界。

5．教育的作用終究是建立在個體發(fā)展基礎之上的，我國教育實踐中，無論是幼兒園、中小學還是大學，尤其是中小學班額都呈現越來越大的趨勢，使得教師只能關注集體，關注學習成績突出的個體，而忽略了最需要教師關注的自學能力較差的部分個體。這種教學風氣如果不加以糾正，不能夠從每個個體的優(yōu)勢領域出發(fā)，從根本上培養(yǎng)好每一個個體，那么集體教育只能是空談，因此，不放棄每一個個體，理應成為我們的基本教育準則。

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