劉旭東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

一、學(xué)校的“招貼畫”：知識(shí)與權(quán)力的相互交織

知識(shí)與權(quán)力及其相互關(guān)系是現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)的重要研究課題。人總是生活在社會(huì)之中，必定隸屬于一定的社會(huì)組織之中，受制于各種約定俗成的戒律和制度（權(quán)力）。它們是為了達(dá)到某種秩序所作的設(shè)計(jì)，使人以其所能接受的規(guī)則運(yùn)用知識(shí)，而知識(shí)的運(yùn)用反過來強(qiáng)化了這種約定俗成的戒律和制度（權(quán)力）。學(xué)科是這種設(shè)計(jì)及運(yùn)用的典型。運(yùn)用?？频奈⒂^知識(shí)學(xué)理論對(duì)學(xué)校中發(fā)揮著生產(chǎn)性實(shí)踐作用“招貼畫”進(jìn)行分析，考察作為學(xué)科知識(shí)的“招貼畫”是如何與學(xué)校的權(quán)力的機(jī)制相伴而生的，進(jìn)而說明學(xué)科知識(shí)如何在學(xué)校的權(quán)力的作用下產(chǎn)生，同時(shí)它又如何為權(quán)力的更好運(yùn)行提供工具和解釋。這對(duì)于認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)在社會(huì)中的滲透和教育的規(guī)訓(xùn)化現(xiàn)象有重要意義。

懸掛招貼畫是學(xué)校里常見的文化現(xiàn)象。作為學(xué)校中的學(xué)科知識(shí)，它的懸掛不是任意的，而是“深思熟慮”的結(jié)果。之所以這樣說，是因?yàn)樗鼈円彩菍W(xué)校中“有目的、有計(jì)劃”的教育內(nèi)容的組成部分。正如巴茲爾·伯恩斯坦在 《教育知識(shí)的分類和框架結(jié)構(gòu)》中所敘述的那樣：“一個(gè)社會(huì)怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)論它認(rèn)為是公眾的教育知識(shí)，既反映著這個(gè)社會(huì)的權(quán)力分配情況，也反映著這個(gè)社會(huì)權(quán)力控制的一些原則?！保?］13阿普爾也說：“現(xiàn)在進(jìn)入到學(xué)校中的知識(shí)已成為一種選擇……（并且）經(jīng)常反映我們的社會(huì)總體中有權(quán)有勢(shì)那部分人的觀念和信仰……這些價(jià)值觀現(xiàn)在經(jīng)常通過我們不知不覺地發(fā)揮作用……”［2］46那么，作為知識(shí)的招貼畫是如何在學(xué)校中出現(xiàn)的？它出現(xiàn)的“秩序”是什么呢？例如，以同一個(gè)人物或事件為主題的招貼畫出現(xiàn)在這里或那里，其“意義”一樣嗎？其出現(xiàn)的規(guī)則是什么？聯(lián)結(jié)這些往往一走進(jìn)校園的教學(xué)樓、教室就能夠映入眼簾的招貼畫的“力量”是什么？為什么這些在時(shí)間、空間上有極大差別、在日常生活中并沒有特別的影響價(jià)值的人和事，一進(jìn)入這套話語就變得擁有了某種“力量”？

或許我們?cè)谶@里要做一個(gè)“破壞性”的工作。要做這項(xiàng)工作就必須將構(gòu)成它們的“網(wǎng)結(jié)”找到，從對(duì)“網(wǎng)結(jié)”的解析開始。而解構(gòu)意味著是對(duì)文本的某種神秘性的破解，是對(duì)“文本的缺陷及其隱蔽的形而上學(xué)的結(jié)構(gòu)”［3］177的揭露，目的是“企圖廢棄、顛倒、移置和重新安排蘊(yùn)含在諸如客體／主體，正確／錯(cuò)誤，善／惡，實(shí)用的／原則的之類兩重對(duì)立中的層系”，［3］53檢視它是如何被有意地作這樣的安排的。?？普J(rèn)為，現(xiàn)代監(jiān)督管理系統(tǒng)有四項(xiàng)基本原則構(gòu)成：空間分布的藝術(shù)，適當(dāng)?shù)男袨榭刂?，日常?xùn)練，力量的重新組合，為我們提供了一個(gè)分析學(xué)校招貼畫的知識(shí)與權(quán)力關(guān)系的框架，由此可以解析隱藏于其中的話語秩序及其是如何被設(shè)計(jì)于其中的。

二、學(xué)科場(chǎng)域中知識(shí)與權(quán)力的關(guān)聯(lián)

（一）空間分布的藝術(shù)

一所學(xué)校的教學(xué)樓入口處兩側(cè)的櫥窗的布置可謂別有一番意味。在這一共有四個(gè)櫥窗。其中，左側(cè)的兩扇櫥窗中，一扇擺放著“示范學(xué)校”、“衛(wèi)生先進(jìn)單位”、“教學(xué)優(yōu)秀獎(jiǎng)”、“知識(shí)競(jìng)賽優(yōu)勝獎(jiǎng)”等牌匾，其擺放的順序大體是以授牌單位的行政級(jí)別為序的。與之相鄰的另一扇櫥窗則以行政職務(wù)為序，貼放著全校教職員工的半身彩照，同時(shí)以每個(gè)人的職務(wù)的高低為序排列，制度化、層級(jí)化的色彩極為鮮明。在右側(cè)的兩扇櫥窗中，一扇櫥窗里面張貼著“我們的目標(biāo)：……我們的校訓(xùn)：……我們的校規(guī)：……我們的理想：……”這樣一些口號(hào)式的話語。在另一扇櫥窗中，則懸掛著若干反映學(xué)校生活的照片，大體是以課外活動(dòng)、第二課堂、興趣小組為主題。

這是這所學(xué)校每一位教師和學(xué)生天天都必需途經(jīng)的通道。在這里，一種“聚集”的“安排”可謂別具匠心，形成了一套很有趣的話語形式。這四個(gè)櫥窗在形式、主題上似乎沒有什么內(nèi)在聯(lián)系，但是，它們被放置在這里并做這樣的安排和分配卻明白無誤地表明了某種意向性。這種意向性作為連續(xù)性的一種優(yōu)先形式而存在，是人們?cè)谔囟ǖ臅r(shí)空條件下所能認(rèn)可和設(shè)定的知識(shí)的秩序形態(tài)，在不被質(zhì)疑的情況下被人們心安理得地接受和默認(rèn)。這是這所學(xué)校為學(xué)生發(fā)展所設(shè)立的“跑道”，是不能選擇、且往往被默認(rèn)地接受的知識(shí)。

博德里拉認(rèn)為：“從今以后，那些通常被認(rèn)為是完全真實(shí)的東西——政治的、社會(huì)的、歷史的以及經(jīng)濟(jì)的——都將帶上超現(xiàn)實(shí)主義（hyperrealism）的類象特征。”“類象不再是對(duì)某個(gè)領(lǐng)域、某種指涉對(duì)象或某種實(shí)體的模擬。它無需原物或?qū)嶓w，而是通過模型來生產(chǎn)真實(shí)：一種超現(xiàn)實(shí)（hyper reality）?！保?］152學(xué)校里的文化布置及其空間分布如同博德里拉所揭示的那樣，其超現(xiàn)實(shí)性的色彩使之具有了類象特征。學(xué)校文化中人物的真實(shí)性在此不存在了，取而代之的是運(yùn)用技術(shù)手段消除了種種細(xì)微多彩的具體實(shí)況且?guī)в忻鞔_指向性之物。例如，懸掛著的牌匾表明了學(xué)校的辦學(xué)成績(jī)以及學(xué)校所能夠認(rèn)可和接受的評(píng)價(jià)主體與標(biāo)準(zhǔn)；教職員工的照片表明學(xué)校中存在的等級(jí)及權(quán)力關(guān)系；口號(hào)式的話語表明學(xué)校所追求的“社會(huì)價(jià)值”及理想；學(xué)校生活照片流露的是試圖與其它學(xué)校相比較的潛在愿望。那么，這些知識(shí)的排列為何是這樣呢？由于知識(shí)主體的不同，知識(shí)的排列秩序有許多可能，而不是一種。將知識(shí)做如上所述的排序，僅僅是知識(shí)的秩序之一。然而，一旦知識(shí)的某種秩序被建立起來，它就常常被經(jīng)驗(yàn)為一種連續(xù)性，被想象為有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的、有意義的整體，進(jìn)而營(yíng)造出了某種語境。在這里，這個(gè)連續(xù)性的整體具有鮮明的意向性和方向感，成為學(xué)校中只有一種解讀可能的話語。

（二）適當(dāng)?shù)男袨榭刂?/h3>

在校園內(nèi)、教學(xué)樓上以及教室中，各式各樣的招貼畫屢見不鮮，尤其是以政治人物、英雄人物、學(xué)界泰斗、科技精英的畫像為最。它們被精心地分布在學(xué)校廣闊的領(lǐng)域和空間中。在此，它們的位置如此顯著，以至似乎每時(shí)每刻都在監(jiān)督著人們的言行，學(xué)校中懸掛這些招貼畫的用意是不言自明的。在它以及與之相關(guān)的其它“文本”的交互作用下，個(gè)人話語被整體化與占領(lǐng)，處于這個(gè)情景中的每個(gè)人時(shí)刻都受到監(jiān)視，“全景敞視”式的校園使“每個(gè)人都被鑲嵌在一個(gè)固定的位置，任何微小的活動(dòng)都受到監(jiān)視，任何情況都被記錄下來。”［5］221正如霍斯金（Keith W· Hoskin）在 《教育與學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度的緣起——意想不到的逆轉(zhuǎn)》所說：“知識(shí)（不論以哪一種學(xué)科規(guī)訓(xùn)形態(tài)出現(xiàn)，或在那個(gè)時(shí)候流行或者主導(dǎo)）不斷在創(chuàng)造新的（經(jīng)濟(jì)、政治、軍事或者文化上的）權(quán)力形態(tài)?！保?］49－50在無處不有的“窺視”中，學(xué)校所做的一切都應(yīng)當(dāng)具有這些標(biāo)示所指引的意味，具有意向性朝其所指引的方向去活動(dòng)。

本來，正如福柯所說：“人們承認(rèn)作品中必定有某個(gè)層次（想象多深就有多深），在這個(gè)層次上，作品通過它所有的，哪怕是最小、最不顯眼的細(xì)節(jié)顯現(xiàn)出來，就像表達(dá)思想或者經(jīng)驗(yàn)，想象或者作者的無意識(shí)，或者作者涉身的歷史規(guī)范性一樣?！奔疵恳粋€(gè)文本應(yīng)該有獲得多種解讀的可能，但是，如果深究，“人們會(huì)很快發(fā)現(xiàn)這樣的單位是由某種操作構(gòu)成的，遠(yuǎn)非是即刻給予的。人們很快會(huì)發(fā)現(xiàn)這種操作是闡釋性的……作品不能被看作是一個(gè)直接的、確定的或一個(gè)同質(zhì)的單位?！保?］28例如，通常，學(xué)校的招貼畫不是孤立存在的，而是與其它類型的教育知識(shí)，例如名言警句、顯著的空間位置等結(jié)合在一起，這又在一定程度上強(qiáng)化了招貼畫的“意向性”和對(duì)行為的控制性。它們以緘默的方式監(jiān)督、控制著學(xué)生的行為，導(dǎo)引著學(xué)生的發(fā)展方向。諸如，因?yàn)槟衬硞ト苏f過成功等于99%的勤奮加1%的聰慧，所以，諸如“要刻苦地學(xué)習(xí)”等說教便有了可靠的依據(jù)，其強(qiáng)度之大往往使人們將其視為唯一有價(jià)值的知識(shí)，其意義性一而再地被強(qiáng)化。而“刻苦學(xué)習(xí)”又被詮釋為“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚”，與此同時(shí)，它還被賦予許多具體的、具有強(qiáng)烈世俗性的表象和事例，進(jìn)而形成了一整套完整的行為控制話語。這種“互為文本關(guān)系”形成了一個(gè)獨(dú)特的話語鏈。福科說：“人們?cè)O(shè)想話語可能提出的所有東西已經(jīng)在這種半靜態(tài)中被連接起來了，這種半靜態(tài)先于話語而存在并一味地潛在話語之下向前，而話語卻將它遮掩，使它沉默?！保?］29在這些招貼畫被“編織”之前，作為個(gè)別化的存在，它們每一個(gè)主題都有“那些從內(nèi)部賦予人們所聽到的聲音以活力、無聲、悄悄的和無止息的話語”。［7］33然而，它們一旦被連續(xù)性以后，這種豐富性就被某種理性的力量所遮蔽。對(duì)此，有關(guān)學(xué)者一針見血地說：“現(xiàn)代作者被要求千方百計(jì)地‘征服讀者和約束讀者的行為’。有人指出這使得讀者成為‘一個(gè)潛在的犧牲品’”。［7］33

值得特別注意的是，“蒙太奇”（Montage）技術(shù)的運(yùn)用使招貼畫具有了更為隱蔽的指向。

“蒙太奇”原本是建筑學(xué)上的一個(gè)術(shù)語，其意是將材料按一定的規(guī)則裝配起來。后來被借用到電影技術(shù)上，指把許多個(gè)別的鏡頭組合在一起，使之產(chǎn)生連貫、呼應(yīng)、懸念、對(duì)比、暗示、聯(lián)想等效果，從而“形成各個(gè)有組織的場(chǎng)面和段落，直至一部完整的影片?！保?］1155在學(xué)校招貼畫的主題布局上，“蒙太奇”的色彩是極為明顯的。為了某種實(shí)現(xiàn)既定的設(shè)計(jì)，某位偉大人物的個(gè)人的特征，諸如生活上的過節(jié)、個(gè)人情趣、與話語鏈相悖的因素等，在此全部被掩蓋、遮蔽，剩下的就僅僅是明確指向具有明顯的社會(huì)意義的、表明他在某一領(lǐng)域所取得的成就或貢獻(xiàn)的方面。同時(shí)，為了強(qiáng)化招貼畫的主題，與話語鏈相關(guān)的元素往往被技術(shù)地、藝術(shù)地設(shè)計(jì)在其中，成為招貼畫中的當(dāng)然一部分?！懊商妗奔夹g(shù)使相關(guān)的孤零零的元素被“裝配”、“組合”起來，從而使之具有了“對(duì)比”、“聯(lián)想”、“完整”的效果，也使之得以產(chǎn)生連貫、對(duì)比、聯(lián)想的效果。它以一種整體性的目光，加之頗具戲劇性的裝配、組合手段將各種“零配件”組合為一個(gè)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的整體，借此表達(dá)某種特定的意義。例如，在英雄人物主題的招貼畫中，除了其大幅的正面形象外，還以“蒙太奇”的手法點(diǎn)綴著青松翠柏，以示其高大和精神永存。而科技精英主題的招貼畫，除了其大幅的正面肖像外，也以“蒙太奇”的手法點(diǎn)綴著實(shí)驗(yàn)室、試驗(yàn)器皿等元素，以示理性和實(shí)證。至于文化大師主題的招貼畫，除了其大幅的正面肖像外，則以“蒙太奇”的手法點(diǎn)綴著主人公的相關(guān)成就，如名言警句等元素，以達(dá)振聾發(fā)聵的效果。被“剪貼”在此的各種元素因此獲得了強(qiáng)大的控制力量?？梢?，每一幅招貼畫都與本主題有關(guān)的元素組合在一起，而學(xué)校又將一幅幅的招貼畫再加以組合，形成了具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的語境。在這個(gè)被設(shè)計(jì)好了的技術(shù)路線中，它只能被解讀出在構(gòu)建各種“零配件”時(shí)就已經(jīng)被埋設(shè)在其中的話語。?？普f：“在這個(gè)在場(chǎng)的范圍中，被建立起來的關(guān)系可能屬于試驗(yàn)的證實(shí)、邏輯的有效性、單純的重復(fù)、經(jīng)過傳統(tǒng)和權(quán)威證實(shí)的承認(rèn)、評(píng)論、隱意的研究、錯(cuò)誤分析的范圍?！保?］50

（三）日常訓(xùn)練

在校園和教室中，各式各樣的招貼畫的分布是別有一番思考的。

它們往往被懸掛在校園或教室的醒目位置上，使人一走進(jìn)校園或教室就能看到它。在教學(xué)樓里，它被有序地、等距離地、對(duì)稱地懸掛在樓道的醒目處。例如，窗戶之間接合部的墻壁上、走廊的拐角處、樓梯上墻壁的空白處。懸掛在這里的招貼畫的意圖是極為明顯的。一方面，它們被規(guī)矩、有序、經(jīng)過深思熟慮地懸掛在這里，表達(dá)著教育者的某種審美觀和教育觀。在這層意義上，招貼畫的懸掛具有某種審美的意味，反映著中國(guó)文化中喜好對(duì)稱、和諧的“中庸之道”。另一方面，它又表達(dá)著這樣一個(gè)深深地隱含著監(jiān)督和規(guī)訓(xùn)的教育知識(shí)：每一個(gè)學(xué)生每天都必須經(jīng)過這里，它對(duì)每一個(gè)途經(jīng)這里的學(xué)生來說如同?？扑f的“窺視口”一樣，具有監(jiān)督和規(guī)訓(xùn)的意味。在教室中，它們幾乎毫無例外地被懸掛在教室的左右兩側(cè)和與黑板相對(duì)的墻壁上。與在教學(xué)樓的走廊里所看到的那樣，這些招貼畫的規(guī)格、內(nèi)容等的選擇也是經(jīng)過深思熟慮的，懸掛方式也同出一轍。我們?cè)谝粋€(gè)教學(xué)班看到了這樣幾幅依次懸掛的招貼畫：一側(cè)是牛頓、達(dá)爾文、愛迪生、愛因斯坦；另一側(cè)是魯班、華佗、畢升、黃道婆。在這個(gè)排序中，其所形成的語境不言自明，都是指向“宏大”的社會(huì)話語，社會(huì)話語如此強(qiáng)大，致使個(gè)人的話語渺小的毫無力量可言。在此，招貼畫將主題指向制度化的“名人”，其目的有了統(tǒng)一的指向——“成為精英”；將個(gè)人化的學(xué)習(xí)言說成為了某種遠(yuǎn)大的理想與抱負(fù)，猶如招貼畫中的人物所取得的成就一樣——學(xué)習(xí)不是“為己”，從而營(yíng)造了一種更加“社會(huì)化”的語境。多幅指向多元或可能無指向的招貼畫聚集在一起，是蒙太奇的手法的再一次運(yùn)用。它通過拼接、組合，形成了“聚集”本身的效果，一種“形式”本身的意義。在“為何聚集”的參照系的作用下，共同點(diǎn)被突出，單幅招貼畫中其它的指向被忽略，制造出了同一的“單元語境”。這樣的“單元語境”對(duì)單幅招貼畫的意義又發(fā)生影響，限制并突顯了單幅招貼畫的“意義領(lǐng)悟”。然而，并不能認(rèn)為這就是這些知識(shí)的當(dāng)然秩序或者它們之間本來就有這種關(guān)聯(lián)。正如有關(guān)學(xué)者所認(rèn)為的那樣，“一個(gè)文本越是多元的，讀者就越不可能發(fā)現(xiàn)文本的原意，不管它是以一種作者的口吻的形式，一個(gè)具有陳述內(nèi)容的形式，還是以一個(gè)哲理性的真知灼見的形式出現(xiàn)?！保?］71學(xué)校招貼畫之所以有這樣的“意義”轉(zhuǎn)化，完全出自于這種難為人知的“安排”的變化，人為安排的結(jié)果使讀者無法對(duì)招貼畫做出多元的解讀。

（四）力量的重新組合

作為教育知識(shí)，招貼畫的選擇、布局是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的。

學(xué)校中的招貼畫必須是具有“宏偉敘事”傾向、帶有鮮明“社會(huì)性”主題，同時(shí)能夠直白無誤地告訴讀者一種無可質(zhì)疑的社會(huì)話語的。在這樣的設(shè)計(jì)中，教育者需要的因素被極力凸顯出來，諸如偉大、勇敢、刻苦、勤奮等等，對(duì)讀者來說，這是他必須學(xué)習(xí)和仿效的。除此之外，主人公的其它方面在如此強(qiáng)大的話語面前變得微不足道，無以登大雅之堂，特別是招貼畫中主人公的其它用社會(huì)性目光看來不屑一顧或與“社會(huì)性”主題相悖的方面則被掩飾，在由此形成的話語邏輯中是不能被論及的，否則就是“不入流”。有關(guān)招貼畫的知識(shí)（話語）就這樣形成了。這就是說，招貼畫的懸掛秩序所形成的話語是被各種理論所左右的，是各種理論及其理論主體的立場(chǎng)、利益、地位等背景知識(shí)的流露。

在招貼畫的懸掛上，也反映出這樣的特性。

走進(jìn)校園或者教室，招貼畫的懸掛方式有兩種。一是分類懸掛。即將同一主題的招貼畫并列地懸掛在一起，形成一個(gè)主題（霸權(quán)）話語區(qū)域。另一種是以間隔的方式懸掛。即按英雄人物、科技精英、文化大師、歷史人物、政治人物等主題，以A－B－C－D－A′－B′－C′－D′的方式懸掛。一般來說，盡管在一個(gè)空間范圍內(nèi)并列由若干個(gè)主題，如政治人物、英雄人物、科技精英、文化大師等，但“平等的首席”一定是政治人物，然后才是英雄人物、科技精英、文化大師、歷史人物等，政治話語的強(qiáng)勢(shì)性可見一斑。此外，從招貼畫主題的選擇、懸掛的位置設(shè)計(jì)等都反映了教育者有關(guān)“全面發(fā)展”的知識(shí)，亦即他所理解的“全面發(fā)展”知識(shí)就是由若干組“A﹢B﹢C﹢D”組合而成。顯然，招貼畫的選擇及其懸掛不純粹是為了某種美學(xué)考慮。相反，更多的是要表明一種教育愿望。這種教育愿望完全是“社會(huì)”的，基本沒有從教師、學(xué)生的感受來考慮。盡管其間形成的鏈接方式是多種多樣的，但無一例外地是要表達(dá)“為……而學(xué)習(xí)”，“為……在所不惜”、“為……最光榮”的話語。表明教育知識(shí)不是一個(gè)隸屬于學(xué)校教育本身的變量，而是外在于學(xué)校教育、作為國(guó)家統(tǒng)治的衍生工具而存在的力量。正如有學(xué)者所說，沒有一個(gè)文本是原版的，文本的相輔相成關(guān)系使“每個(gè)文本都出于另一個(gè)文本的交互文本關(guān)系之中，因此都是屬于互為文本的?！保?］51招貼畫是相互解讀的，在相互解讀中它們形成為一個(gè)整體，形成為一個(gè)有內(nèi)在必然關(guān)聯(lián)的邏輯話語。各個(gè)主題在此形成了一種相互印證性，在互為文本的過程中形成了“為了……我們就應(yīng)該……”的話語形式。在互為文本的過程中，形成了教育者所期待的、不能再做出其它解讀的話語邏輯。

（五）技術(shù)手段的巧妙使用

在教室的黑板上方，幾乎毫無例外地是張貼著某句具有鮮明社會(huì)色彩的名言警句。在教室的左右兩壁，依次等距離地懸掛著統(tǒng)一規(guī)格的招貼畫。在教室后方，通常是一幅黑板，上面往往是學(xué)生從某刊物、書籍中摘抄的有“教育意義”的知識(shí)：諸如某人如何刻苦學(xué)習(xí)的故事、有關(guān)健康的名言警句、重大的時(shí)事、衛(wèi)生知識(shí)等。

招貼畫有自己的序列，每一個(gè)主題的招貼畫所承載的知識(shí)點(diǎn)所占據(jù)的時(shí)空（秩序、位置、多少等）規(guī)定著一套“可自我關(guān)閉的整體”（德理達(dá)語）的話語形式，通過一定的邏輯鏈，把與之相關(guān)人物捆綁為一個(gè)整體，使得這個(gè)話語體系之外的其它話語無法介入其中。例如，在英雄人物、政治人物、科技精英的組合中，他們的成就被熏染得如此彰顯，使其它類型的招貼畫，如山水畫、學(xué)生的字畫相等顯得極為渺小和瑣碎，無論如何也不能與上述有“宏大”色彩的招貼畫并列。如果使其與之并列，就意味著是對(duì)招貼畫話語的打斷，是對(duì)秩序的破壞。在這種情形下，如果學(xué)生自己創(chuàng)造出具有宏大傾向的作品，就容易被納入到這個(gè)話語系列中。相反，如果主題是反映過于細(xì)微的、具有生活氣息內(nèi)容作品，它就會(huì)被排除和游離在學(xué)校招貼畫的話語秩序之外，被認(rèn)為是毫無價(jià)值的。又如，窗明幾凈、錯(cuò)落有致是在篤信“中庸之道”、以對(duì)稱和諧為精髓的中國(guó)文化的背景下對(duì)學(xué)校文化的盼望。在對(duì)稱、和諧的觀念影響下，教室的布置、安排是整齊劃一的，不容許“雜亂無章”。由于所選擇的招貼畫帶有強(qiáng)勢(shì)話語，招貼畫的整體形式使其內(nèi)涵被確定化。這種巧妙的安排，使由此形成的招貼畫話語邏輯是不能讓其它的話語插入其中，讀者在閱讀的過程中無法對(duì)它進(jìn)行新的創(chuàng)造，私人的、多樣的理解和解讀不存在。

三、結(jié)語

“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”。正如有學(xué)者所說，對(duì)“任何一個(gè)文本的無限數(shù)量的解釋（意義）都是可能的”。［3］176每位讀者都能夠以自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、感悟來解讀文本，因此，對(duì)文本的解讀只能是“主觀”而不會(huì)是“客觀”的。作為文本的教育知識(shí)，在沒有被某種力量“聚集”（邏輯化、理論化）之前，是可以對(duì)其做出“無限數(shù)量的解釋（意義）的”。然而，任何文本都是在互為文本關(guān)系中得到解釋和形成意義的，而關(guān)系又是人為的結(jié)果。學(xué)校中的各種招貼畫之所以具有如上文所說的那些“宏大”的意義，除了以多種技術(shù)手段使各種招貼畫被賦予了某種特殊意義之外，它還在互為文本的關(guān)系中得到更大、更“神圣”的解說，由此形成了不容許斷裂的關(guān)系鏈和一套完整的“話語”。學(xué)科知識(shí)與權(quán)力在這里得到了極為密切的結(jié)合，從而形成了強(qiáng)大的規(guī)訓(xùn)力量。

［1］丹尼斯·勞頓．課程研究的理論與實(shí)踐［M］．張渭城，譯．北京：人民教育出版社，1985．

［2］克里夫·貝克．優(yōu)化學(xué)校教育——一種價(jià)值的觀點(diǎn)［M］．戚萬學(xué)，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2003．

［3］波琳·羅斯．后現(xiàn)代主義與社會(huì)科學(xué)［M］．張國(guó)清，譯．上海：上海譯文出版社，1998．

［4］道格拉斯·凱爾納，等．現(xiàn)代理論——批判性的質(zhì)疑［M］．張志斌，譯．北京：中央編譯出版社，1999．

［5］米歇爾·福柯．規(guī)訓(xùn)與懲罰［M］．劉北成，楊遠(yuǎn)嬰，譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999．

［6］華勒斯坦，等．學(xué)科、知識(shí)、權(quán)力［M］．劉健芝，譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999．

［7］米歇爾·?？拢R(shí)考古學(xué)［M］．謝強(qiáng)，馬月，譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998．

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