李澤林

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

“課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)外在實(shí)踐與內(nèi)在實(shí)踐相結(jié)合的實(shí)踐過(guò)程”。［1］教學(xué)實(shí)踐論就是以教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和問(wèn)題為研究現(xiàn)象，旨在揭示教學(xué)實(shí)踐規(guī)律的理論。

一、教學(xué)實(shí)踐論的歷史發(fā)展

有研究者認(rèn)為，實(shí)踐教學(xué)論是“以實(shí)踐中的教學(xué)現(xiàn)象為直接的研究對(duì)象，進(jìn)而形成教學(xué)理論的學(xué)科。”［2］而教學(xué)實(shí)踐論在本質(zhì)上和實(shí)踐教學(xué)沒(méi)有什么區(qū)別。教學(xué)實(shí)踐論的歷史發(fā)展就是在教學(xué)論科學(xué)化追求的過(guò)程中逐漸發(fā)展形成的。

第一階段，“經(jīng)驗(yàn)”教學(xué)論階段?！敖?jīng)驗(yàn)教學(xué)論”是最初的教學(xué)理論，是指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中形成的。它包括教學(xué)行為的要求、建議、原則以及規(guī)范等，是對(duì)教學(xué)藝術(shù)性的追求與反映。具有代表性的就是我國(guó)的 《論語(yǔ)》、《學(xué)記》，古羅馬昆體良的 《雄辯家的教育》，捷克夸美紐斯所著的 《大教學(xué)論》等。特別是 《大教學(xué)論》的問(wèn)世，是教學(xué)論成為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，并為教育學(xué)的建立奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第二階段，“科學(xué)”教學(xué)論階段。“科學(xué)”教學(xué)論主要體現(xiàn)在教學(xué)論與心理學(xué)的聯(lián)系上。教育心理學(xué)化得益于裴斯塔洛齊在其“新莊孤兒院”與“斯坦茨孤兒院”對(duì)兒童進(jìn)行教育教學(xué)過(guò)程的啟蒙。赫爾巴特提出了建立科學(xué)教學(xué)理論的理想，并以心理學(xué)為基礎(chǔ)對(duì)教學(xué)事實(shí)進(jìn)行解釋說(shuō)明。從此以后，教學(xué)論研究的范圍與內(nèi)容越來(lái)越固定化和程式化。

第三階段，“傳統(tǒng)”教學(xué)論與“現(xiàn)代”教學(xué)論的論爭(zhēng)階段。1899年，杜威在其 《學(xué)校與社會(huì)》一書中首次提出了與“現(xiàn)代教育”相對(duì)的“傳統(tǒng)教育”的概念。“傳統(tǒng)教學(xué)論”與“現(xiàn)代教學(xué)論”論爭(zhēng)的焦點(diǎn)在于：傳統(tǒng)教學(xué)論主張教師中心、書本中心、課堂中心，而現(xiàn)代教學(xué)論主張兒童中心、經(jīng)驗(yàn)中心和活動(dòng)中心。

第四階段，馬克思主義教學(xué)認(rèn)識(shí)論階段。馬克思主義以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為自己的方法論基礎(chǔ)，它把教學(xué)納入培養(yǎng)社會(huì)主義和共產(chǎn)主義新人的全面發(fā)展教育體系，發(fā)展社會(huì)主義革命和建設(shè)事業(yè)，跟廣大學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐保持著息息相通的密切聯(lián)系。在這一認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上誕生的哲學(xué)觀與方法論指導(dǎo)下，保證了教學(xué)論正確的研究方向與方法。

第五階段，“實(shí)踐”教學(xué)論與“理論”教學(xué)論的并立階段。實(shí)踐教學(xué)論是在科學(xué)教學(xué)理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它必須具備相當(dāng)?shù)目茖W(xué)性，但它不停留在科學(xué)性上，它更要追求教學(xué)論的目的——實(shí)踐。一方面，它有與“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)論”相一致的實(shí)踐基礎(chǔ)；另一方面，它也有與“科學(xué)教學(xué)論”相一致的理論基礎(chǔ)，在此二者的結(jié)合上，實(shí)踐教學(xué)論是來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐但高于教學(xué)實(shí)踐，并能夠有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理論。

第六階段，走向?qū)嵺`的教學(xué)實(shí)踐論階段。從“經(jīng)驗(yàn)”教學(xué)論、“科學(xué)”教學(xué)論、“傳統(tǒng)”教學(xué)論與“現(xiàn)代”教學(xué)論的論爭(zhēng)、馬克思主義教學(xué)認(rèn)識(shí)論以及“理論”教學(xué)論與“實(shí)踐”教學(xué)論的論述與發(fā)展歷程中，我們發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)教學(xué)論的研究的確經(jīng)歷著由低級(jí)到高級(jí)，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的邏輯軌跡。特別是在20世紀(jì)90年代以來(lái)，人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注與對(duì)教學(xué)生活的呼喚成為教學(xué)論研究的新的亮點(diǎn)，也是教學(xué)論擺脫原有純理性主義和科學(xué)主義支配下的“理論”教學(xué)論，而成為富有生命活力的教學(xué)實(shí)踐論的根基。

二、教學(xué)實(shí)踐論的基本理念

隨著教學(xué)改革的不斷深入，特別是新課程改革以來(lái)，人們對(duì)改革傳統(tǒng)教育理論的呼聲越來(lái)越大，一些教育理論工作者開(kāi)始重新審視教學(xué)的本質(zhì)?！皬闹R(shí)是學(xué)生生成的這個(gè)角度來(lái)看，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生通過(guò)特殊的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)認(rèn)識(shí)客觀世界、形成知識(shí)體系的過(guò)程，這就是教學(xué)實(shí)踐論的基本觀點(diǎn)。”［3］教學(xué)實(shí)踐論首先承認(rèn)教學(xué)的本質(zhì)是一種實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)的目的是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。其基本理念有以下五個(gè)方面。

第一，教學(xué)實(shí)踐論的指導(dǎo)思想是馬克思主義認(rèn)識(shí)論和實(shí)踐論，表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中是教學(xué)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。1937年7月17日，毛澤東在延安發(fā)表了著名的 《實(shí)踐論》，并創(chuàng)造性地發(fā)展了馬克思列寧主義，提出了一個(gè)人類認(rèn)識(shí)發(fā)展的總規(guī)律：“通過(guò)實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過(guò)實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理。從感性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，又從理性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地指導(dǎo)革命實(shí)踐，改造主觀世界和客觀世界。實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無(wú)窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度?！保?］因此，我們研究和討論教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，必須將教學(xué)放到人類社會(huì)歷史實(shí)踐中去考察、去研究、去實(shí)踐。

第二，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生。教學(xué)實(shí)踐論著眼于學(xué)生的學(xué)，著眼于在教師的幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)，教師的任務(wù)是通過(guò)運(yùn)用創(chuàng)設(shè)情境、啟發(fā)誘導(dǎo)、講解示范、評(píng)價(jià)反饋、組織競(jìng)賽等手段，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，并為每位學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

第三，學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)實(shí)踐論在批判教學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，主張學(xué)生的學(xué)習(xí)要關(guān)注從生活中獲得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。而且，這些學(xué)習(xí)必須“建立在學(xué)生已有知識(shí)的基礎(chǔ)之上，離開(kāi)了學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的任何知識(shí)都將成為空中樓閣”。［5］

第四，教學(xué)過(guò)程聯(lián)系生活實(shí)際。為了使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)理解大量的書本知識(shí)，教師應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)的直觀性，充分利用實(shí)物、標(biāo)本、模型、圖片、影視材料、多媒體等直觀手段豐富學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)，密切學(xué)生生活與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系。

第五，教學(xué)實(shí)踐不排除教學(xué)認(rèn)識(shí)，教學(xué)認(rèn)識(shí)與實(shí)踐密不可分。雖然“實(shí)踐高于（理論的）認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗粌H具有普遍性的品格，而且還具有直接現(xiàn)實(shí)性的品格?！保?］而“離開(kāi)革命實(shí)踐的理論是空洞的理論，而不以革命理論為指南的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐?！保?］教學(xué)實(shí)踐論就是基于教學(xué)認(rèn)識(shí)與教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上一種教學(xué)理論。

由此可見(jiàn)，實(shí)踐教學(xué)論的發(fā)展是伴隨著教學(xué)論科學(xué)化路徑的追尋中走向成熟的，早期的教育實(shí)踐者與研究者扎根生產(chǎn)生活實(shí)踐，不斷探索教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。走向?qū)嵺`的教學(xué)論并不是脫離理論的引領(lǐng)的，理論與實(shí)踐處于不斷超越、不斷創(chuàng)新的互加速發(fā)展運(yùn)動(dòng)之中的。

三、教學(xué)實(shí)踐論的研究?jī)?nèi)容

（一）教學(xué)實(shí)踐智慧

最早對(duì)實(shí)踐智慧做出經(jīng)典論述的是古希臘的亞里士多德。他認(rèn)為，實(shí)踐智慧是“就那些對(duì)人類有益或有害的事情采取行動(dòng)的、真實(shí)的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”。隨著研究者對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的不斷加深，“教學(xué)實(shí)踐智慧”的概念逐漸得到研究者們的認(rèn)同。馬克斯·范梅南在 《教學(xué)機(jī)智－教育智慧的意蘊(yùn)》一書中給機(jī)智下的定義是：“那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的細(xì)心的技能。”［8］在我國(guó)，研究者對(duì)“教學(xué)實(shí)踐智慧”概念的具體界定不盡相同，但其基本涵義大體一致，即“在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的、有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺(jué)認(rèn)識(shí)”。［9］近年來(lái)，隨著新課程改革的逐步深入，教師教學(xué)實(shí)踐智慧受到前所未有的重視。

1．教學(xué)實(shí)踐智慧內(nèi)涵與特征

在西方，“智慧”（Sophia）一詞來(lái)自光（Shoos）和繆斯神（Muse），這使得智慧被神圣的光環(huán)籠罩，具有一種神性的色彩。有研究者認(rèn)為，“智慧是個(gè)體生命活力的象征，是個(gè)體在一定的社會(huì)文化心理背景下，在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實(shí)踐等多層面上生發(fā)，在教育過(guò)程和人歷練中形成的應(yīng)對(duì)社會(huì)、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)”。［10］而實(shí)踐智慧是智慧的一種表現(xiàn)形式，與實(shí)踐密切相關(guān)，是在實(shí)踐中形成并運(yùn)用于實(shí)踐的智慧。有研究者將實(shí)踐分為操作性實(shí)踐與反思性實(shí)踐兩類。［11］作為教學(xué)的實(shí)踐顯然是此二者兼具的實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐智慧是“指在教學(xué)中，教師充分理解教學(xué)情境，巧用教學(xué)資源營(yíng)造情智相長(zhǎng)的和諧氛圍，優(yōu)化實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力”。［12］其主要特征有：［13］

特異性。教學(xué)實(shí)踐智慧的特異性源于教師個(gè)體對(duì)千差萬(wàn)別的教學(xué)情境的甄別、判斷與感悟。一方面，由于教師個(gè)體年齡、成長(zhǎng)經(jīng)歷、思維方式、知識(shí)背景、性格、情感等等諸多因素的千差萬(wàn)別，由此形成教師實(shí)踐智慧的特異性；另一方面，即使是同一教師個(gè)體，教學(xué)情境也是千差萬(wàn)別的，類似的教學(xué)情境也會(huì)因時(shí)間的不同、氛圍的差異而導(dǎo)致不同教學(xué)實(shí)踐智慧的產(chǎn)生。

默會(huì)性。一般情況下，智慧型的教師課堂表現(xiàn)出機(jī)智與智慧，很難被其他教師所借鑒，其根本原因就在于教師實(shí)踐智慧更多地具有默會(huì)知識(shí)的特征。教師實(shí)踐智慧與博藍(lán)尼（Michael Polanyi）所言的默會(huì)知識(shí)有著非常類似的特征，即實(shí)踐智慧既不能模仿，也無(wú)法傳授，它需要的是基于經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的直覺(jué)與領(lǐng)悟，從這個(gè)意義上講，教師實(shí)踐智慧具備默會(huì)性的內(nèi)在特質(zhì)。

動(dòng)態(tài)生成性。實(shí)踐智慧就是在行為與反思的不斷互動(dòng)中而生成的，本身具有生成的自足完滿性。具體而言，課堂實(shí)踐內(nèi)容在不斷變化，學(xué)生是活生生的個(gè)體，教學(xué)情境中有不可預(yù)見(jiàn)性，這些內(nèi)容并不是備課就能包括的，具體情境的教學(xué)實(shí)踐需要教學(xué)智慧，而教學(xué)實(shí)踐智慧也正是在不斷發(fā)生變化的情境中生成，并在千變?nèi)f化的實(shí)踐中發(fā)展。除此之外，教學(xué)實(shí)踐智慧還表現(xiàn)為教學(xué)過(guò)程中的敏銳感受、準(zhǔn)確判斷新情況與新問(wèn)題的能力；把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化沖突的機(jī)智、根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨情境及時(shí)作出決策和選擇，并調(diào)節(jié)行為的應(yīng)變能力；使學(xué)生積極投入學(xué)校生活、熱愛(ài)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造、愿意與他人進(jìn)行心靈對(duì)話的魅力。易言之，機(jī)智地教學(xué)是智慧型課堂的外表特征，它“強(qiáng)調(diào)‘在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，在適當(dāng)?shù)牡胤剑瑢?duì)適當(dāng)?shù)娜俗龀鲞m當(dāng)?shù)男袨椤?，也就是突出此時(shí)此地感，關(guān)注課堂中的情境和時(shí)機(jī)”。［14］范梅南將教學(xué)機(jī)智具體表現(xiàn)方式描述為：克制、對(duì)孩子的經(jīng)歷坦誠(chéng)以待、尊重孩子的主體性、潛移默化的影響、在情境中充滿自信、臨場(chǎng)的天賦。［15］

2．教學(xué)實(shí)踐智慧與教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展

有研究者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是通過(guò)系統(tǒng)的努力來(lái)改變教師的專業(yè)實(shí)踐、信念以及對(duì)學(xué)校和學(xué)生的理解，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的提升以及教師生命質(zhì)量的成長(zhǎng)。因此，從教學(xué)實(shí)踐智慧與教師專業(yè)信念的發(fā)展來(lái)看，教師專業(yè)信念作為一種根植于具體的教學(xué)情境中的內(nèi)隱成分，在很大程度上，依靠教師個(gè)人感悟或已有經(jīng)驗(yàn)而獲得，以緘默的形式存在，而教學(xué)實(shí)踐智慧是連接理論、見(jiàn)解和教師專業(yè)信念的樞紐，能將教育教學(xué)理論、見(jiàn)解內(nèi)化為教師的精神追求，促進(jìn)教師專業(yè)信念的形成與發(fā)展；從教學(xué)實(shí)踐智慧與教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展來(lái)看，教師專業(yè)知識(shí)可分為“理論性和實(shí)踐性兩大類型”，［16］其中實(shí)踐性知識(shí)因其隱蔽性、非系統(tǒng)性，教師很難把握，需要在實(shí)踐中不斷反思、積淀，教學(xué)實(shí)踐智慧有助于教師形成富有個(gè)性的教育實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的完善。從教學(xué)實(shí)踐智慧與教師專業(yè)技能的發(fā)展來(lái)看，教學(xué)實(shí)踐智慧在教學(xué)中積淀、發(fā)展并促進(jìn)教學(xué)，引導(dǎo)教師專業(yè)技能的發(fā)展，反之教師專業(yè)技能促進(jìn)教師實(shí)踐智慧的生成；從教學(xué)實(shí)踐智慧與教師生命質(zhì)量的成長(zhǎng)來(lái)看，教學(xué)不再是一種負(fù)擔(dān)，教學(xué)就是教師的生命，是一種享受，在教學(xué)中享受學(xué)生進(jìn)步帶來(lái)的快樂(lè)，也感受自我發(fā)展帶來(lái)的幸福時(shí)，教師逐漸進(jìn)入一個(gè)至善至美的佳境，此刻，教師生命質(zhì)量在無(wú)形中成長(zhǎng)。［17］

（二）教學(xué)實(shí)踐中面臨的問(wèn)題與原因

有研究者認(rèn)為，我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中面臨的問(wèn)題有以下四個(gè)方面：一是當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中深厚的知識(shí)中心主義教學(xué)觀，使教學(xué)過(guò)程成為單純的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，僵化了教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論研究；二是當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中存在的功利主義教學(xué)觀使教學(xué)演化為一種工具，忽視了教學(xué)的教育性，異化了教學(xué)實(shí)踐；三是當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的主客體二元思維模式形成的師生觀使教學(xué)成為“教師中心主義”的教學(xué)，忽視了學(xué)生的主體性，分離了教與學(xué)的過(guò)程；四是當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)試傾向和壓力使教學(xué)過(guò)程脫離了學(xué)生的身心發(fā)展和生活實(shí)際，失去了生機(jī)和活力，失去了與學(xué)生身心發(fā)展過(guò)程整合的可能性。［18］面對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的諸多困境，該研究者認(rèn)為最主要的、最深層的原因是我們對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

有研究者認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)暴露出以下四種問(wèn)題：一是一味追求對(duì)話，缺乏或排斥精彩、深刻的講授；二是刻意追求生成，迷失了基本的教學(xué)目標(biāo)；三是形式化的、虛假的對(duì)話大量存在；四是有意或無(wú)意地疏離了現(xiàn)實(shí)生活世界。究其原因，主要是教師缺少對(duì)教學(xué)實(shí)踐本真內(nèi)涵的準(zhǔn)確理解和把握，對(duì)對(duì)話教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成性特征之間的關(guān)系模糊不清，教師自身素養(yǎng)有待提高。［19］

有研究者認(rèn)為，應(yīng)然的課堂教學(xué)改革幾乎囊括了課堂教學(xué)實(shí)踐內(nèi)一切程度對(duì)教學(xué)弊端的否定。比如說(shuō)，“忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生的個(gè)性、師生缺乏平等關(guān)系、忽視學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)等等弊端，這些都是制約著教學(xué)發(fā)展的重要原因，也是當(dāng)前以及不久將來(lái)的改革重點(diǎn)”。［20］因此，課堂教學(xué)要改變以下現(xiàn)象：忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)，方法落后與質(zhì)量、效率低下，師生關(guān)系不平等，對(duì)個(gè)性的忽視，與生活脫離，偏重于分科教學(xué)以及片面的評(píng)價(jià)制度等。

有研究者認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，是教育教學(xué)實(shí)踐中的精英化取向的誤導(dǎo)，是個(gè)已被實(shí)踐證明的誤區(qū)，它導(dǎo)致教學(xué)價(jià)值的雙重失落、精英人才培養(yǎng)的異化、教育目的論精神的扭曲；造成阻抑教育公平理想、助長(zhǎng)教育不平等現(xiàn)象、集聚某種教育風(fēng)險(xiǎn)等問(wèn)題。［21］

（三）教學(xué)實(shí)踐論的研究方法與表征方式

有研究者認(rèn)為，實(shí)踐教學(xué)論是與理論教學(xué)論相對(duì)的教學(xué)論，它的研究對(duì)象是發(fā)生并存在于課堂的教學(xué)現(xiàn)象及其規(guī)律。實(shí)踐教學(xué)論的研究方法主要包括“主客位”研究法、課堂觀察研究法、課堂“深描”研究法、教學(xué)案例研究法、教學(xué)行動(dòng)研究法等，［22］這些方法均與實(shí)踐教學(xué)論的研究對(duì)象及其特點(diǎn)有關(guān)。

有研究者認(rèn)為，教學(xué)反思也是教學(xué)實(shí)踐論的表征方式之一。布魯巴赫（J．W．Brubacher）等人提出了五種反思方法，如課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業(yè)發(fā)展、開(kāi)展調(diào)查研究等。［23］

也有研究者認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐智慧的表征方式主要有用描述性記憶記錄教學(xué)實(shí)踐智慧的相關(guān)信息、用程序性記憶再現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐智慧的細(xì)節(jié)。［24］

由此可見(jiàn)，教師教學(xué)實(shí)踐智慧的研究方法與表征主要以質(zhì)性研究的方式為主，重在描述與觀察，重在改進(jìn)與內(nèi)化。

（四）教學(xué)實(shí)踐的層次和關(guān)系

有研究者利用馬克思主義的實(shí)踐觀分析認(rèn)為，教學(xué)實(shí)踐有多重層面，如教學(xué)生活實(shí)踐層、教學(xué)制度實(shí)踐層、教學(xué)交往實(shí)踐層以及教學(xué)觀念活動(dòng)實(shí)踐層。這些多重層面又結(jié)成多重復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐關(guān)系。［25］生活實(shí)踐是人類首要的和最基本的實(shí)踐形式。在教學(xué)實(shí)踐中，師生都是帶著先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)與期待進(jìn)入課堂，并在教學(xué)生活實(shí)踐中展開(kāi)各種教學(xué)活動(dòng)的。教學(xué)制度的實(shí)踐絕不僅僅表現(xiàn)為一種靜態(tài)的形式和干巴巴的條文或律令，它是不斷地建設(shè)、修正和完善的，并且表現(xiàn)為一種對(duì)教學(xué)活動(dòng)有實(shí)際影響力的過(guò)程，因而它是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。教學(xué)交往實(shí)踐是教學(xué)實(shí)踐的重心所在，正是師生雙方不同形式、不同層次、不同性質(zhì)的多重交往，才結(jié)成教學(xué)的多重關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，維系著教學(xué)向著合目的性和合規(guī)律性的境界發(fā)展和觀念活動(dòng)的實(shí)踐主要表現(xiàn)為師生雙方對(duì)信息的攝取、加工、重組、建構(gòu)等的認(rèn)知活動(dòng)及分析、比較與綜合、歸納與演繹等的思維活動(dòng)，也表現(xiàn)為師生的道德、情感、審美體驗(yàn)的心理活動(dòng)。

實(shí)際上，“教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)系統(tǒng)的整體，教學(xué)交往實(shí)踐、觀念活動(dòng)實(shí)踐和教學(xué)制度實(shí)踐都以教學(xué)生活實(shí)踐為基礎(chǔ)而展開(kāi)或服務(wù)于教學(xué)生活實(shí)踐的”。［26］教學(xué)交往實(shí)踐、觀念活動(dòng)實(shí)踐和教學(xué)制度實(shí)踐統(tǒng)一于教學(xué)生活實(shí)踐中，并在實(shí)踐中不斷豐富和發(fā)展。

四、教學(xué)實(shí)踐論研究的審視

教學(xué)是學(xué)校教育中有意識(shí)、有計(jì)劃的行為實(shí)踐。從教學(xué)實(shí)踐論學(xué)科建構(gòu)來(lái)看，伯恩斯坦主張教學(xué)實(shí)踐論的研究開(kāi)始于“教學(xué)實(shí)踐作為文化傳遞和教學(xué)實(shí)踐傳遞什么”之間的區(qū)別，但“教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)在邏輯比傳遞的內(nèi)容本身更重要”。［27］在實(shí)踐中，作為教學(xué)理論研究中的一支力量，教學(xué)實(shí)踐論的研究者雖然堅(jiān)守顯性的（明晰的）教學(xué)實(shí)踐和隱性的（內(nèi)隱的）教學(xué)實(shí)踐的研究操守，但在具體行動(dòng)的過(guò)程中，仍然面臨著輕視隱性的（內(nèi)隱的）教學(xué)實(shí)踐的研究，這種傾向容易導(dǎo)致泛實(shí)踐論的出現(xiàn)。最為重要的是，教學(xué)實(shí)踐論者將會(huì)缺失應(yīng)有學(xué)科體系的完整性與系統(tǒng)性。

從教學(xué)實(shí)踐論的研究范式來(lái)看，走向?qū)嵺`的教學(xué)論主張研究范式的“田野性”、現(xiàn)實(shí)性與可操作性。有研究者引入教育人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)以及數(shù)學(xué)等學(xué)科思想，在批評(píng)理論教學(xué)論“書齋文獻(xiàn)”式的教育的基礎(chǔ)上，將教學(xué)實(shí)踐論的研究“場(chǎng)域”聚焦于課堂，聚焦于課堂教學(xué)的“當(dāng)事人”與真正存在的“現(xiàn)象”，突破了理論教學(xué)論研究的不足。尤其是伴隨著信息技術(shù)的發(fā)展、教育研究范式的不斷轉(zhuǎn)型，教學(xué)實(shí)踐論的研究范式也在扎根實(shí)踐開(kāi)展研究的過(guò)程中彰顯出更強(qiáng)的生命力。

教學(xué)論研究的本質(zhì)屬性是面向教學(xué)實(shí)踐的研究。實(shí)踐研究是以實(shí)踐中的教學(xué)現(xiàn)象為直接的研究對(duì)象，是教學(xué)論研究的“源頭活水”，也是文本材料生成的主要來(lái)源，其研究對(duì)象存在于課堂教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的教學(xué)現(xiàn)象。實(shí)踐研究的方法不僅僅要求研究者像人類學(xué)家那樣扎根于課堂進(jìn)行“田野”工作，浸入研究對(duì)象的“場(chǎng)域”中體驗(yàn)、觀察、認(rèn)識(shí)研究對(duì)象的文化本義——比如課堂志的研究、教學(xué)行動(dòng)研究等，還要求教學(xué)論研究者對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行理性的反思與重建。理論本身來(lái)源于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐。這樣看來(lái)，只有真正熟悉教學(xué)生活的人，只有真正生活于教學(xué)中的人，才是最為有價(jià)值的研究者。當(dāng)然，教師成為研究者是實(shí)踐研究的最直接、最有效的研究范式之一。

從教學(xué)的生命意義來(lái)看，教學(xué)的對(duì)象是人?！敖虒W(xué)論真正的生長(zhǎng)點(diǎn)在于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的熱衷和關(guān)注，在于研究者能否真正地走向教學(xué)生活。”［28］也就是說(shuō)，走向生活、關(guān)懷生命是教學(xué)實(shí)踐論所秉持的基本原則和立場(chǎng)，在這個(gè)基礎(chǔ)上，通過(guò)信息傳遞活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知、情感、人格等的健康成長(zhǎng)的過(guò)程。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，我們必須以師－生間、生－生間的平等的交往、交流及其與認(rèn)知活動(dòng)、情感、態(tài)度等的自我成長(zhǎng)的相互統(tǒng)一為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐，樹立新的教學(xué)實(shí)踐觀。

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［3］范寅虎．教學(xué)認(rèn)識(shí)論與教學(xué)實(shí)踐論——關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的兩種不同觀點(diǎn)［J］．教育理論與實(shí)踐，2011，（2）．

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