● 張 爽

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，課程改革成為我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題，學(xué)術(shù)界、中小學(xué)以及社會(huì)都給予了持續(xù)充分的關(guān)注和討論。有關(guān)課程改革及過(guò)程的系統(tǒng)研究應(yīng)該成為課程研究領(lǐng)域的關(guān)注焦點(diǎn)，因?yàn)橹T如課程改革是如何發(fā)生發(fā)展的、政策過(guò)程運(yùn)作遵循何種工作流程和工作機(jī)制、如何理解課程改革過(guò)程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和權(quán)力關(guān)系等一系列居于改革實(shí)踐核心的問(wèn)題是課程改革獲得成功的關(guān)鍵所在。然而在各國(guó)課程改革如火如荼的今天，研究領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域?qū)@個(gè)問(wèn)題的探究仍不夠深入，政策實(shí)踐過(guò)程中顯示出的隨意性和經(jīng)驗(yàn)主義制約了課程改革的實(shí)踐進(jìn)程。課程改革發(fā)生于何種背景？改革本身具有哪些特征？改革所遵循的方法論遇到了哪些挑戰(zhàn)？當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程改革該何去何從？這些問(wèn)題都引人深思。

一、縱向梳理：我國(guó)歷次基礎(chǔ)教育課程改革政策的線索及特點(diǎn)

我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域目前正在進(jìn)行的課程改革（下文簡(jiǎn)稱新課改）肇始于世紀(jì)之交，是建國(guó)后基礎(chǔ)教育領(lǐng)域展開(kāi)的第八次課程改革，同時(shí)也與世界多國(guó)為應(yīng)對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代挑戰(zhàn)所掀起的中小學(xué)課程改革浪潮不謀而合。分析歷次課程改革的線索和變遷有助于把握當(dāng)前新課改的政策背景。新中國(guó)成立60余年以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域經(jīng)歷了八次較為重要的改革，通過(guò)查閱黨和國(guó)家重要的有關(guān)課程改革的決議、文件和講話文稿，參考相關(guān)研究者的研究，以社會(huì)變遷、教育發(fā)展和課程改革政策主旨的轉(zhuǎn)變?yōu)榛鶞?zhǔn)，本文將建國(guó)以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域課程改革分為四個(gè)階段：改革開(kāi)放之前社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期(1949-1976)、改革開(kāi)放初期教育秩序恢復(fù)與重建時(shí)期（1977-1984）、改革開(kāi)放大發(fā)展階段教育全面改革建設(shè)時(shí)期 (1985-1997)和基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域深度變革時(shí)期(1998至今)。

經(jīng)過(guò)對(duì)歷次基礎(chǔ)教育課程改革的分析和梳理，筆者認(rèn)為建國(guó)以來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革“不變”與“變”共存，分析其共性和差異有助于把握課程改革政策的變遷以及當(dāng)前課程改革的定位，并對(duì)進(jìn)一步深化課程改革提供有效建議。

（一）基礎(chǔ)教育課改政策之“不變”

課程改革本身是一個(gè)連續(xù)性的過(guò)程，一個(gè)國(guó)家的課程改革政策在一定的時(shí)間范圍內(nèi)通常具有內(nèi)在一致性。我國(guó)建國(guó)以來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革政策具有如下的共性：

其一，在課程政策的價(jià)值追求上，以滿足社會(huì)和國(guó)家發(fā)展需要為主。無(wú)論是“適應(yīng)革命工作和國(guó)家建設(shè)工作的廣泛需要”抑或是“以服務(wù)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)建設(shè)為目的”，都是以國(guó)家和社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)，有研究者指出，這是一種“功利主義”[1]的價(jià)值取向，重視的是課程的訓(xùn)練價(jià)值，它突出了課程對(duì)于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及個(gè)人適應(yīng)社會(huì)生活的價(jià)值，卻在根本上忽視了全人發(fā)展的課程價(jià)值取向。直至第八次課程改革政策，才凸現(xiàn)出對(duì)于人的重視，然而從總體上來(lái)看，仍是以滿足社會(huì)發(fā)展為主導(dǎo)價(jià)值。

其二，課程改革由政府、尤其是最高教育行政部門(mén)發(fā)起，自上而下推行。我國(guó)在致力于構(gòu)建教育系統(tǒng)和課程體系的過(guò)程中，政府部門(mén)均承擔(dān)著發(fā)起者、制定者、落實(shí)者和監(jiān)督者的角色，國(guó)家意識(shí)較強(qiáng)，重視構(gòu)建全國(guó)性的教育目標(biāo)和課程系統(tǒng)，重視對(duì)國(guó)家和社會(huì)轉(zhuǎn)型政策的適應(yīng)和調(diào)整，基本取向和改革思想通常來(lái)自于宏觀教育發(fā)展方針和原則的闡述。課程領(lǐng)域內(nèi)部自下而上的反饋不夠突出。

其三，在課程改革過(guò)程中，外部性特征明顯。外部特征鮮明的課程改革其方案通常是在學(xué)校組織外部發(fā)展出來(lái)的，由教育領(lǐng)域中的精英設(shè)計(jì)，學(xué)校是改革的對(duì)象。這類課程改革通常體現(xiàn)為兩種類型：經(jīng)驗(yàn)-理性型和權(quán)力-強(qiáng)制型，前者認(rèn)為只要改革的方案或計(jì)劃被證明是科學(xué)的、能夠滿足人們的教育需求并符合所有參與者愿望，那么人們是愿意接受教育改革并會(huì)積極參與和執(zhí)行教育改革的方案和計(jì)劃的，因此，關(guān)鍵是提出并形成一套理性的或合理的改革方案或計(jì)劃；后者認(rèn)為任何教育改革的推行都不可避免會(huì)遇到來(lái)自執(zhí)行者的強(qiáng)力抵制，因此改革者需要通過(guò)行使權(quán)力并借助權(quán)力的制裁迫使教育改革的執(zhí)行者執(zhí)行教育改革的計(jì)劃和方案。由此可見(jiàn)，從歷次課程改革綜合來(lái)看，外部性特征是較為顯著的。

其四，課程改革參與主體的利益訴求表達(dá)不夠充分與平衡。課程政策的設(shè)計(jì)應(yīng)是滿足多種需要的產(chǎn)物，參與課程改革的不同主體是否能夠充分自由、平等地表達(dá)利益欲求和參與改革決策，是衡量課程改革本身正義與否的重要指標(biāo)[2]。從歷次課程改革來(lái)看，我國(guó)課程改革決策、設(shè)計(jì)階段的話語(yǔ)權(quán)主要掌握在教育行政官員以及直接參與課程改革的專家手里，“精英決策模式造成核心利益相關(guān)者缺位”[3]，只有到了課程改革的實(shí)施階段，最廣大的教師才被“賦予”了話語(yǔ)權(quán)，即用教師群體的實(shí)踐智慧創(chuàng)造性地實(shí)施課程教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)課程改革的理想。課程改革場(chǎng)域中的兩個(gè)重要參與者——學(xué)生和家長(zhǎng)，始終處于被“代言”的狀態(tài)，鮮有直接公開(kāi)的發(fā)言機(jī)會(huì)。各方主體利益和訴求沒(méi)有達(dá)到充分表達(dá)和合理平衡。

（二）基礎(chǔ)教育課改政策之“變”

改革通常指向問(wèn)題，課程改革除了反映課程自身文化和內(nèi)涵的歷史變遷，基于不同問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)，從歷史的角度來(lái)看，課程改革通常也是變化的。

其一，課程決策與管理從集權(quán)走向倡導(dǎo)集權(quán)與分權(quán)之間必要的平衡。這主要包括各級(jí)課程管理機(jī)構(gòu)的設(shè)置及其隸屬關(guān)系、管理權(quán)限劃分及其工作常規(guī)等內(nèi)容。從縱向發(fā)展來(lái)看，前六次基礎(chǔ)教育課程改革政策仍體現(xiàn)了鮮明的中央集權(quán)特點(diǎn)，從第七次課程改革開(kāi)始，已經(jīng)明確提出設(shè)置地方課程和國(guó)家課程兩級(jí)課程，第八次課程改革進(jìn)一步提出了國(guó)家課程、地方課程和校本課程三級(jí)課程體系，這也符合了當(dāng)前世界各國(guó)超越單一的中央集權(quán)制、地方分權(quán)制的趨勢(shì)，走向更合理的“分權(quán)平衡制”[4]，在集權(quán)和分權(quán)之間找到一種動(dòng)態(tài)的平衡和最佳的結(jié)合點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)。

其二，課程改革政策從關(guān)注政策文本到開(kāi)始關(guān)注整個(gè)政策過(guò)程。課程政策在政策執(zhí)行和評(píng)價(jià)過(guò)程中的零散性和分割的狀態(tài)會(huì)降低政策落實(shí)的整體水平和問(wèn)題解決能力，然而建國(guó)之初的幾次課程改革通常將關(guān)注點(diǎn)聚焦于課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書(shū)的翻新，忽略了課程改革政策產(chǎn)生影響需要課程系統(tǒng)內(nèi)外的交互作用，這一狀況在20世紀(jì)80年代中期以后開(kāi)始得到扭轉(zhuǎn)，尤其在1993年以后，課程環(huán)境、課程資源、課程理念、課程人員、機(jī)構(gòu)、組織、課程體制、課程評(píng)價(jià)、課程管理、教師和學(xué)生等開(kāi)始進(jìn)入課程政策制定者的視野。

其三，在政策實(shí)施過(guò)程中，從強(qiáng)調(diào)階段性調(diào)整到推進(jìn)系統(tǒng)轉(zhuǎn)型。課程改革政策的本身及其過(guò)程具有內(nèi)在的發(fā)展軌跡和歷程，除發(fā)生于文革期間的第四次課程改革以外，前幾次課程改革基本上都以漸進(jìn)式的階段性調(diào)整為主，關(guān)注策略和結(jié)構(gòu)的調(diào)整；而第八次課程改革從一開(kāi)始就顯現(xiàn)了其不同之處，提倡對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)理念和行為的一種全面、深刻、“顛覆性”的變革[5]，強(qiáng)調(diào)課程基本范式和理念上實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍，強(qiáng)調(diào)課程基本信念和價(jià)值取向上的變革，提倡重建、轉(zhuǎn)型，步子較快，推進(jìn)難度也加大。

總體而言，課程改革不是一蹴而就的，把握歷次課程改革政策的變遷線索，把握其繼承和發(fā)展、積累和揚(yáng)棄的軌跡將有助于深入研究的展開(kāi)。

二、沉思與展望：課程改革的改革之路

美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)院Cuban教授曾將美國(guó)大多數(shù)課程改革比作“海上的颶風(fēng)”——“海上狂風(fēng)大作，波濤洶涌，而海床波瀾不驚”。[6]這與課程改革自身的特點(diǎn)是直接相關(guān)的。課程改革是什么？課程改革是一項(xiàng)有目的、有計(jì)劃的行動(dòng)，是人們根據(jù)一定的教育理念或教育哲學(xué)對(duì)課程問(wèn)題進(jìn)行的系統(tǒng)、持續(xù)變革，課程改革是一個(gè)多因素相互影響、多種利益主體并存、具有價(jià)值訴求的復(fù)雜過(guò)程，主要具有如下特征：1.具有明確的價(jià)值追求。2.指向具體的課程問(wèn)題，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性。3.課程改革是一個(gè)過(guò)程而非一次事件，具有長(zhǎng)期性、全面性、歷史性、復(fù)雜性和不確定性。4.課程改革是多主體參與，既包括課程變革的決策者、計(jì)劃制定者與課程實(shí)施者，還包括以學(xué)生和家長(zhǎng)為代表的利益相關(guān)者。

課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，因此若想深入推進(jìn)，其自身也必然需要改革。通過(guò)對(duì)課程改革歷史發(fā)展線索、現(xiàn)實(shí)及特點(diǎn)的分析，本文認(rèn)為，我國(guó)當(dāng)前新課改應(yīng)該遵循如下改革之路。

（一）思維范式：遵循復(fù)雜性科學(xué)的思維邏輯，超越二元對(duì)立

一個(gè)有趣的現(xiàn)象是，無(wú)論是新課改的倡導(dǎo)者還是新課改的批評(píng)者，都認(rèn)為對(duì)方是二元對(duì)立的簡(jiǎn)單化思維，如批評(píng)者認(rèn)為新課改的倡導(dǎo)者遵循二元對(duì)立、非此即彼的思維方式，全面否定傳統(tǒng)課程，并旗幟鮮明地走向舊課程的反面，建構(gòu)一種全新的課程范式[7]；而新課改的倡導(dǎo)者又認(rèn)為批評(píng)新課改的人所用邏輯簡(jiǎn)單化，屏蔽了影響課程改革要素的相互關(guān)聯(lián)性、動(dòng)態(tài)性以及互攝性，進(jìn)而缺乏對(duì)課程改革進(jìn)行全面、綜合的盤(pán)查與細(xì)究。[8]由此可見(jiàn)，在改革中應(yīng)該遵循復(fù)雜性科學(xué)的思維邏輯是改革贊同與反對(duì)雙方所共同強(qiáng)調(diào)的。

復(fù)雜性科學(xué)的發(fā)展是一場(chǎng)基本思維方式的變革運(yùn)動(dòng)。其核心方法論包括開(kāi)放系統(tǒng)觀、復(fù)雜整體論、非線性論、自組織與動(dòng)態(tài)生成論等。體現(xiàn)在課程改革上，我們必須認(rèn)識(shí)到，任何將課程改革簡(jiǎn)單化、形式化的做法與行為，都將使課程改革適得其反，并導(dǎo)致失敗。改革是多種因素交互作用的復(fù)雜過(guò)程，要以全面的、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)把握當(dāng)前改革與歷史傳統(tǒng)、本土實(shí)踐與外國(guó)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，構(gòu)建兩對(duì)關(guān)系間的有機(jī)聯(lián)系；遵循整體性立場(chǎng)和過(guò)程性思維，在改革評(píng)價(jià)過(guò)程中不以偏概全、以點(diǎn)帶面；超越極端做法，實(shí)現(xiàn)課程改革信念、內(nèi)容及方法系統(tǒng)的平衡與恰切狀態(tài)。立足于復(fù)雜性科學(xué)的原則與方法，將課程價(jià)值、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)中的各個(gè)組成部分有機(jī)地整合起來(lái)，以實(shí)現(xiàn)課程的歷史結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)狀態(tài)。

（二）實(shí)踐路徑：以誘致性制度變遷為主

強(qiáng)制性制度變遷的主體一般是國(guó)家，其代表為政府，通常是以正式制度安排的形式推進(jìn)制度創(chuàng)新。新課改在開(kāi)始的幾年，體現(xiàn)出鮮明的強(qiáng)制性特征。誘致性制度變遷指的是現(xiàn)行制度安排的變更或替代，或者是新制度安排的創(chuàng)造，具有自發(fā)性和漸進(jìn)性，是一種自下而上，從局部到整體的變遷過(guò)程。當(dāng)預(yù)期制度基本建立起來(lái)，參與主體已經(jīng)初步認(rèn)可并且基本接受新制度，新制度進(jìn)一步完善的障礙被基本清除時(shí)，誘致性制度變遷就可以替代強(qiáng)制性制度變遷成為主流模式。通常來(lái)講，若以制度變遷的類型來(lái)劃分，突變式的、自上而下、由外而內(nèi)的改革通常符合強(qiáng)制性制度變遷的邏輯（當(dāng)然強(qiáng)制性制度變遷也有漸進(jìn)式的）；而漸進(jìn)式的、自下而上、由內(nèi)而外的改革通常符合誘致性制度變遷的邏輯。

在課程改革上，誘致性制度變遷主要體現(xiàn)在如下方面：

1.以漸進(jìn)式的改革過(guò)程為主

突變與漸變是就課程改革的政策過(guò)程而言的，反映事物變化是快是慢、是穩(wěn)定還是不穩(wěn)定。時(shí)間和穩(wěn)定性是衡量漸變和突變的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。雖然新課改的倡導(dǎo)者認(rèn)為新課改所遵照的是“漸進(jìn)”之路，先立后破，先實(shí)驗(yàn)后推廣，但其從政策文本到推進(jìn)方式整體所體現(xiàn)出來(lái)的特征，仍被認(rèn)為是“突變式”的。

從某種程度上看，大刀闊斧、畢其功于一役的改革容易使改革上升為一種“傲慢的霸權(quán)”[9]，從而使改革空泛化。新課改從開(kāi)始之初多體現(xiàn)出一種突變式的、“自上而下”的單向式改革，表現(xiàn)出激進(jìn)式、革命式的特點(diǎn)。如果說(shuō)在新課改初期突變式的單向策略是必要的，因?yàn)樵谖覈?guó)行政力量的作用是各項(xiàng)社會(huì)變革取得成效的重要前提。但是隨著課程改革的逐步深入，這種單向突變的模式難以解決課程改革過(guò)程中出現(xiàn)的新問(wèn)題。漸進(jìn)式的推進(jìn)策略中，“課程改革無(wú)意于課程術(shù)語(yǔ)的翻新或立竿見(jiàn)影式的成效，而在于采用有條不紊、逐步推進(jìn)的方略進(jìn)行改革”[10]，以實(shí)現(xiàn)課程改革的“軟著陸”。

2.促進(jìn)自上而下與自下而上路徑的結(jié)合

教育改革的傳統(tǒng)變革路徑是自上而下的，20世紀(jì)70、80年代左右，自下而上的變革方式興起，使自上而下的傳統(tǒng)變革方式受到?jīng)_擊。20世紀(jì)80年代中期以后，“學(xué)校本位”的改革策略備受關(guān)注，“自下而上”的教育變革開(kāi)始與“自上而下”的標(biāo)準(zhǔn)本位學(xué)校改革和“自外而內(nèi)”的市場(chǎng)本位學(xué)校改革分庭抗?fàn)?，而進(jìn)入20世紀(jì)90年代中期以后，尋找第三條路的趨勢(shì)益發(fā)明顯。

自上而下的改革策略往往是堅(jiān)持國(guó)家的行政主導(dǎo)，首先確立一個(gè)改革實(shí)驗(yàn)中心，然后以這一中心做樣本，由上至下，一級(jí)一級(jí)往下推廣，強(qiáng)調(diào)的是課程專家和學(xué)科專家的引領(lǐng)，基層學(xué)校和教師基本上是以執(zhí)行為主。尤其將新課改實(shí)施情況當(dāng)成評(píng)價(jià)教育行政部門(mén)和校長(zhǎng)工作主要指標(biāo)的做法，容易導(dǎo)致改革過(guò)程中出現(xiàn)急功近利的短期行為和形式主義傾向。自下而上的改革策略主要是指?jìng)€(gè)人、地方、基層在其相互作用過(guò)程中，通過(guò)對(duì)原有教育制度的重釋、修正和擴(kuò)展性適用，使其發(fā)生改變，當(dāng)這種改變累積到一定程度，就會(huì)引起原有教育制度的整體變遷。在課程改革過(guò)程中，主要強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師檢視學(xué)校中的問(wèn)題，由此成為革新者而引入改革，因此作為個(gè)體的教師是改革的發(fā)起人。

當(dāng)前，課程改革的過(guò)程中應(yīng)超越兩種路徑的對(duì)立，實(shí)現(xiàn)有效結(jié)合。自上而下的路徑在新課改中運(yùn)用較為充分，這里著重談自下而上的路徑。自下而上的變革方式主要包含兩類：“規(guī)范—再教育型”和“問(wèn)題解決型”。前者認(rèn)為個(gè)體行為是以社會(huì)準(zhǔn)則和普遍接受的現(xiàn)實(shí)觀點(diǎn)為基礎(chǔ)的，改革成功的關(guān)鍵是改變參與者的價(jià)值觀，以通過(guò)組織人們的合作活動(dòng)而有意識(shí)地轉(zhuǎn)變?yōu)楦佑行У囊?guī)范。后者是以解決實(shí)際問(wèn)題為目標(biāo)的改革策略，特別關(guān)注改革的執(zhí)行者在改革的實(shí)施過(guò)程中所遇到的各種真實(shí)而現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，能夠調(diào)動(dòng)教育實(shí)踐者的改革積極性、自覺(jué)性，改革富有針對(duì)性，見(jiàn)效快。在課程改革的過(guò)程中，來(lái)自課堂一線的需要是最重要的，而自覺(jué)的和自主的改革最有生命力和具有明顯的效力，因此自下而上變革的發(fā)生非常重要。

3.重視學(xué)校內(nèi)外相互適應(yīng)的取向

對(duì)于我國(guó)新課改，主流的聲音是其自上而下的特征多于自下而上，由外而內(nèi)的特征顯著于由內(nèi)而外。改革由外而內(nèi)還是由內(nèi)而外，是以改革策略與學(xué)校和課程的關(guān)系來(lái)判定的。在中國(guó)當(dāng)前的課程改革環(huán)境中，由外而內(nèi)的改革體現(xiàn)的特點(diǎn)與自上而下的改革有很多相似之處。改革具有外生性特征，課程改革的實(shí)施主要依靠外在的、規(guī)定性的指令而進(jìn)行。課程改革方案更多地表現(xiàn)為政府的課程改革政策、法規(guī)文件或權(quán)威人物關(guān)于課程改革問(wèn)題的說(shuō)明、解釋及在此基礎(chǔ)上所形成的技術(shù)性實(shí)施方案。[11]這種指令化課程改革方案通常設(shè)定明確的、一致的關(guān)于課程改革問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)化指示、程序及方法，改革的專業(yè)品質(zhì)與專業(yè)行為“先天不良”。由內(nèi)而外的改革策略恰恰與之相反，以學(xué)校為本位和出發(fā)點(diǎn)，是具有較強(qiáng)專業(yè)性品質(zhì)的教育改革。

美國(guó)學(xué)者伯曼和麥克勞林在20世紀(jì)70年代中期最先提出“相互適應(yīng)”的理念。麥克勞林指出：“課程計(jì)劃本質(zhì)上要求實(shí)施過(guò)程是應(yīng)用者與學(xué)校情境之間的相互適應(yīng)過(guò)程——即具體項(xiàng)目的目標(biāo)和方法是由參與者本人最終加以具體化的?！盵12]在此過(guò)程中，為了確保課程改革的品質(zhì)和實(shí)踐效果，學(xué)校內(nèi)部的生成過(guò)程與外部規(guī)范同樣重要，內(nèi)外對(duì)話、相互適應(yīng)是必然趨勢(shì)和走向。

（三）滋養(yǎng)課程改革的文化土壤，實(shí)現(xiàn)課程改革的深層次發(fā)展

文化強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀念、理想信念和道德倫理的力量，強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在的自覺(jué)與自律。重視有利于課程改革的文化的生成，在新課改開(kāi)始之初就不斷被提及，然而因?yàn)樾抡n改實(shí)施的邏輯和模式，“文化作為無(wú)形的、隱含的、不可捉摸的而又理所當(dāng)然的東西”[13]、深層次的、不易測(cè)量和評(píng)價(jià)的文化生成過(guò)程在實(shí)踐中都未得到充分的重視。

新課改推行幾年后，才有研究者經(jīng)過(guò)調(diào)查和分析指出，有相當(dāng)一部分教師不是越來(lái)越適應(yīng)而是越來(lái)越不適應(yīng)，其根本原因在于文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，固有的文化如教育傳統(tǒng)、教師慣常的生活方式等不自覺(jué)地起到了阻礙的作用。因此，文化路徑對(duì)課程改革的解釋力越來(lái)越受到重視。在這個(gè)過(guò)程中，基于團(tuán)隊(duì)建設(shè)培養(yǎng)合作精神、以文化的語(yǔ)言和方式傳播文化、把隨意的零散的行動(dòng)轉(zhuǎn)化為自覺(jué)的、長(zhǎng)期的、主動(dòng)的、發(fā)揮作用的體制和機(jī)制、喚起教師的主動(dòng)參與達(dá)成全體改革參與者的價(jià)值認(rèn)同等是非常重要的。文化建設(shè)與課程改革不是兩件不相干的事，而是學(xué)校發(fā)展過(guò)程中具有極強(qiáng)內(nèi)在一致性的重要內(nèi)容。舉例來(lái)說(shuō)，課程改革需要傳統(tǒng)上習(xí)慣“孤軍奮戰(zhàn)”的教師在專業(yè)生活方式上發(fā)生轉(zhuǎn)變，而若學(xué)校里依然彌漫“獎(jiǎng)勵(lì)個(gè)體”的文化氛圍，那么教師間真正的合作就很難實(shí)現(xiàn)；課程改革需要教師勇于挑戰(zhàn)自身“安全地帶”、進(jìn)行變革，而學(xué)校若無(wú)法給予教師充分的安全感，很顯然，教師無(wú)法邁出改革的步子。因此，二者是相輔相成的，滋養(yǎng)課程改革的文化土壤，才能實(shí)現(xiàn)課程改革的深層次發(fā)展。

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