肖連珠

湖北荊州王佑軍老師提出評價新課堂的尺度：“要由教師‘告知的教學變成學生‘感知的教學。” 又言“告知的課堂一定是簡單的重復(fù)，感知的課堂能異彩紛呈?！保ㄔd史紹典著《語文與生活》之《語文課改面面觀》）讀之，感受到老師們變“講堂”為“學堂”的深情，但對其過于鑿鑿的言辭，筆者有自己的想法：“告知”的課堂和“感知”的課堂真是如此的水火不相容嗎？語文課堂真的要與“告知”做一決斷嗎？

一、“感知”的課堂是我們的追求

王佑軍老師認為：“有的老師醉心于簡單的告知，就是打著‘效率的旗號生硬地鑄造兒童，公然忽視生命的訴求，殊不知沒有生命主動參與的課堂，效率又從何談起！”的確，有一些課堂為了“節(jié)省”時間，提高“效率”，很少讓學生自主“感知”，丟失了學習的原生狀態(tài)，遮蔽了學習的本原意義，也喪失了學習的基本樂趣。

20世紀初，陶行之先生就將“教授法”改為“教學法”，他說：“我自回國之后，看見國內(nèi)學校里先生只管教，學生只管受教的情形，就認定有改革之必要?！辈荒軆H是“拿知識來賑濟人”。

十年新課程改革，“感知”的課堂是我們多數(shù)語文教師的追求。母語學習，有自主感知的前提和可能，尤其是文學作品文本提倡多元讀解，對開拓學生思維能力意義深遠。比如：祥林嫂之死是社會各階層的力量，還是自然力量（自然力量造成她丈夫死亡，兒子死亡，也造成她自己的死亡）？侍萍對周樸園是如曹禺所說要去看周“有多可惡”的恨？還是因為有很深的感情，她才一直主動牽引著話題，甚至有意制造話題（梅花襯衫），體現(xiàn)出人性的盲目？即便是古典詩歌仍然能夠還學生感知的權(quán)利，比如一位老師執(zhí)教《蜀相》時，學生認為“柏森森”是一種讓人深感恐怖的氛圍，教師沉得住氣，管得住自己的嘴巴，不越位介入，而是讓學生涵泳感知并讓感受力接近的他們形成交互、互相啟發(fā)。后面的學生有了精彩的否定：根據(jù)民間說法，“柏森森”說明人們尊敬之，不忍心砍伐。因此不少語文老師相信學生一定的感知力，教師應(yīng)須耐心等待傾聽花開的聲音。

總之，教學統(tǒng)一，“學”（感知）不可以缺位。我們要堅持培養(yǎng)最傳統(tǒng)的、最樸素的感知能力，“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。感知的課堂異彩紛呈，此言得之。

二、“告知”缺位將導致自流

但是，更多的時候“感知”的課堂不一定就是異彩紛呈，原因是多層面的。

一是陌生。前人的生活經(jīng)驗、思想情感距離當下比較遙遠，某些背景資料不告知學生，僅憑文本本身是解決不了困惑的。杜甫考不上進士，便浩然歸去；梅堯臣考不上，卻半輩子感到委屈。這僅僅是兩人性格的差異嗎？更多的是因為唐代人的進身之階，可以通過各種各樣的渠道，宋代主要就這一條路，即使由他途出身，頭銜上總得加一個“右”字，例如“右迪功郎”之類，成為終身的恥辱。唐宋兩代風氣之不同，也導致二人寫下不同的感慨。杜甫《壯游》全不關(guān)心進士的得失“忤下考功第，獨辭京尹堂”，而梅堯臣寫《和淮陽燕秀才》則表達自己的痛心疾首“慚予廷蔭人，安得結(jié)子韈，心雖羨名場，才命甘汨沒”。此時“傳道授業(yè)解惑”的告知不能不說亦是為師者的職業(yè)擔當。

二是環(huán)境變化。我國傳統(tǒng)語文教學強調(diào)“讀書之法無他，惟是篤志虛心，反復(fù)詳玩，以為有功爾?！钡驗椤安唤滔到y(tǒng)的語文知識”、“忽視知識教育”，“其結(jié)果是語文教學長期停留在‘粗放經(jīng)營的狀態(tài)，陳陳相因，代代相傳，沒有多大的突破”（張志公語）。王尚文先生也認為“誠然，在精英教育時代，以自我感悟為基本的學習方法其局限性并不是十分明顯。但當教育面向大眾，語文教學要面向每一個人的時候，讓學生在語文實踐活動中自悟自得的低效與無效就顯得相當突出了。”現(xiàn)代教育特別是高中學生要面臨自然科學和社會科學的多門學科，在有限的課時里，要使每一個學生都能形成基本的語文能力與素養(yǎng)，一味強調(diào)“唯勤讀而多為之自工”就有些不合情理了。

三是學養(yǎng)積淀。比如《背影》中的父親違背交規(guī)的說法，讓不少學者懷疑學生的讀解能力，提出“音樂的耳朵才能聽得懂音樂”， 學生的感覺只能是感覺，的確需要老師的專業(yè)引領(lǐng)。放棄“告知”，學生只能在黑胡同瞎摸亂闖，只有極少數(shù)精英可以闖出來。

四是特殊的認識活動不適合感知。如技巧方法、知識積累，慢工細做的感知或許就是徒勞，而讓學生用大量的時間通過查資料來獲取，意義并不大，告知的確也就可以省去諸多重復(fù)性工作。

就說誦讀吧，學生搖頭晃腦地讀上幾遍不是沒有意義，只是意義甚微。而告知可以促成其深度感知。比如讀杜甫《蜀相》的頷聯(lián)學生不一定就能自然地感知到詩人無限的荒涼之境，難言的寂寞之心。告知學生古典詩歌應(yīng)注意節(jié)奏特點，讀出節(jié)奏變化：“映階/碧草/自/春色，隔葉/黃鸝/空/好音”，每頓延長字音，正因為誦讀浸潤的過程中自然強調(diào)的“自”、“空”二字促成其把握情感。

又如古詩詞的音韻美主要體現(xiàn)在平仄和押韻上。讀時講究就多了：平聲拖長音節(jié)，仄聲聲停氣不停，縮短發(fā)音，平仄交錯，就形成了音韻起伏變化，使詩歌音韻富有參差之美，這些要系統(tǒng)告知學生，更容易讓學生感知到抑揚頓挫、鏗鏘有度是怎么回事。而古人為輔助表達感情寫詩填詞十分講究韻腳的選擇，《康熙字典》的《分四聲法》的歌訣“平聲平道莫低昂，上聲高呼猛烈強，去聲分明哀遠道，入聲短促急收藏。”可見一斑，這歌訣看來也是要告知求學之人吧。知道了這些后去感知詩歌就順暢多了，如《詩經(jīng)·關(guān)雎》前兩節(jié)贊美淑女、渴求淑女，心情愉悅，押輕微柔和的陰聲韻；第三節(jié)“求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉(zhuǎn)反側(cè)?！备难骸暗?、服、側(cè)”急切短促的入聲韻，寫出了求之不得、痛苦煩躁的情感，達到情移韻轉(zhuǎn)、聲情相切的藝術(shù)效果。

由此可知：告知的課堂不一定是簡單的重復(fù)，也有智慧的閃爍。

三、“告知”之“時”

感知不可拋棄，告知也不可或缺，那么何時告知為宜呢？

一是待到可以助人時。助學生更有效地學，恰切的講授不可或缺。有的學校招考新教師，既考其善于導學的課，也考啟人心智、侃侃而談45分鐘的課，稱之不可或缺的講功，也就是史紹典先生所說的“教授中的教授”的內(nèi)涵。陳寅恪先生當年的弟子憶及陳先生講課，稱其“闡述問題旁征博引，史料運用信手拈來，還不時地夾雜著所引史料的數(shù)種語言文字。能這樣‘高談闊論，乃真的導師?！苯處煯斢邢喈?shù)膬Υ妫@儲存源于勇于裸讀作品讀出自我，即能拋開鑒賞資料，不隨便“百度”答案。從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。如果教師閱讀唯專家學者鑒賞辭典是瞻，甚至長期只讀教參只當“搬運工”，自己的“教”與自己的“學”就不能相長，也就只能自斷其講功了。

二是待到學生無助時?！爱斊淇芍^時”，應(yīng)在學生愿意受教之時，正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

比如感知《涉江采芙蓉》中的“望舊鄉(xiāng)”時，學生讀出了作者遠離故鄉(xiāng)的悲愴的感覺，光就該班學生的積累也判斷不出優(yōu)劣及其所以然。教師此時該出手就出手，告知學生這樣的認識：“舊”可以由學過的詩句、人與事中去挖掘意蘊，比如與“舊時相識”、“舊地重游”一樣，都蘊含著思念的情感。這樣告知的課堂就是合了學生愿意受教之“時”。

總之，“感知”與“告知”不是尖銳沖突的兩種方式，不是非此即彼。讓課堂的有效性充分發(fā)揮出來，至關(guān)重要的是因師、因生、因文本而定，該袖手就袖手，該出手就出手！

（作者單位：尤溪第一中學）