鄧小華

(楚雄師范學(xué)院初等教育學(xué)院，云南 楚雄 675000)

“教師成為研究者目前已經(jīng)作為一個(gè)有號(hào)召力的口號(hào)廣為傳播，成為中小學(xué)教育、教師教育改革中一個(gè)具有國(guó)際影響的運(yùn)動(dòng)，成為教師專業(yè)化發(fā)展的重要趨勢(shì)?！保?］近十年來(lái)，許多教育理論工作者和一線教師對(duì)“教師成為研究者”進(jìn)行了廣泛而深入的研究。在國(guó)內(nèi)，與“數(shù)學(xué)教師成為研究者”、“語(yǔ)文教師成為研究者”的討論相比，關(guān)于“信息技術(shù)教師成為研究者”的探討還很少，而該論題顯然是中小學(xué)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展中不可回避的問(wèn)題。信息技術(shù)教師有必要成為研究者嗎?信息技術(shù)教師要成為什么樣的研究者?更進(jìn)一步問(wèn):信息技術(shù)教師離研究者還有多遠(yuǎn)?信息技術(shù)教師如何才能成為研究者?本文嘗試對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行初步的探討，以期為中小學(xué)信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展提供一種新的思路。

1.信息技術(shù)教師為什么要成為研究者

信息技術(shù)教師為何要成為研究者?研究對(duì)于信息技術(shù)教師是必要的嗎?我們從以下三個(gè)方面作出回答。

1.1 成為研究者是信息技術(shù)教師的權(quán)利和責(zé)任

首先，成為研究者是信息技術(shù)教師的權(quán)利，并被法律所確認(rèn)?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》規(guī)定教師有“從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見(jiàn)”的權(quán)利，各級(jí)人民政府、教育行政部門、有關(guān)部門、學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)要“對(duì)教師在教育教學(xué)、科學(xué)研究中的創(chuàng)造性工作給以鼓勵(lì)和幫助。”其次，成為研究者也是信息技術(shù)教師的責(zé)任。聯(lián)合國(guó)教科文組織于1966年10月在法國(guó)巴黎召開(kāi)了一次各國(guó)政府間關(guān)于教師地位的特別會(huì)議，并通過(guò)了《關(guān)于教師地位的建議》，該文件“教師的責(zé)任義務(wù)”一章中指出:“所有教師都應(yīng)認(rèn)識(shí)到自己的專門職業(yè)的地位很大程度依賴于教師自身，應(yīng)努力在一切工作中都達(dá)到盡可能高的水平?！保?］要使自身所承擔(dān)的工作達(dá)到盡可能高的水平，研究這些工作中的問(wèn)題和方法是唯一的途徑。沒(méi)有較為深入的研究，信息技術(shù)教師能在自身所承擔(dān)的一切工作中達(dá)到盡可能高的水平嗎?因此，成為研究者既是信息技術(shù)教師的權(quán)利，也是信息技術(shù)教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。

1.2 成為研究者是信息技術(shù)教師專業(yè)性的必然體現(xiàn)

中小學(xué)教師的專業(yè)性是常常受到質(zhì)疑的。皮亞杰早在1965年出版的名著《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》中就指出“跟以上這些情況相對(duì)比(與律師、醫(yī)師、工程師和大學(xué)教師的專業(yè)性相比，引者注)，中、小學(xué)教師就缺少這種可資比較的學(xué)術(shù)聲譽(yù)。”［3］而造成這種情況的一個(gè)主要原因就是“傳統(tǒng)的制度已使得未來(lái)的中學(xué)教師根本不知道有從事教育科學(xué)研究的可能?！保?］在皮亞杰看來(lái)，教育科學(xué)研究是影響中小學(xué)教師專業(yè)性和學(xué)術(shù)地位的重要因素之一。

與其他學(xué)科教師相比，信息技術(shù)教師在面臨專業(yè)性的質(zhì)詢上處境似乎更為尷尬。有調(diào)查顯示，“不少信息技術(shù)教師的學(xué)科背景不是信息技術(shù)教育及相關(guān)專業(yè)，小學(xué)信息技術(shù)教師非信息技術(shù)教育及相關(guān)專業(yè)出身的比例更是高達(dá)60%”。［5］在很多學(xué)校，諸如物理、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文，甚至體育、音樂(lè)等學(xué)科的教師都來(lái)承擔(dān)信息技術(shù)教學(xué)和管理工作。

就中小學(xué)信息技術(shù)課程教學(xué)來(lái)說(shuō)，教科書(shū)上的內(nèi)容確實(shí)并不復(fù)雜，就學(xué)?；镜男畔⒓夹g(shù)應(yīng)用來(lái)說(shuō)，很多非信息技術(shù)背景的年輕教師也能勝任。因而，信息技術(shù)教師的專業(yè)性就應(yīng)該體現(xiàn)在如何創(chuàng)造性地開(kāi)展信息技術(shù)教學(xué)以及如何有效地推進(jìn)學(xué)校的教育信息化進(jìn)程上，即體現(xiàn)在“有智慧地從事‘教育實(shí)踐’”［6］上，然而，這一切均與深入的專業(yè)性研究有關(guān)?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有對(duì)信息技術(shù)教學(xué)和學(xué)校信息化建設(shè)的深入探究，就不可能智慧地從事信息技術(shù)教育實(shí)踐，也就談不上信息技術(shù)教師的專業(yè)性。

從另一個(gè)角度看，為促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，教育部制定了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) (試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) (試行)》 (目前均為討論稿)，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都在“反思與發(fā)展”這一主題中給教師提出了同樣的要求，即教師要“主動(dòng)收集分析相關(guān)信息，不斷進(jìn)行反思，改進(jìn)教育教學(xué)工作;針對(duì)教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究?！保?］這實(shí)際上是以官方文件的形式確立了“研究”在教師專業(yè)發(fā)展 (當(dāng)然也包括信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展)中的地位。

除了對(duì)專業(yè)性的影響，“研究”對(duì)于信息技術(shù)教師還有更深層的意義?！敖處煋碛醒芯康臋C(jī)會(huì)，如果能夠抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，他們將不僅能有力和迅速推進(jìn)教學(xué)的技術(shù)，而且將使教師的工作獲得生命力和尊嚴(yán)?！保?］所以，更深入地看，成為研究者還是信息技術(shù)教師獲得生命力和尊嚴(yán)的重要途徑，信息技術(shù)教師將會(huì)因?yàn)檠芯慷S富自己的生命，也贏得包括學(xué)術(shù)聲譽(yù)在內(nèi)的教師尊嚴(yán)。

1.3 信息技術(shù)教師具備成為研究者的有利條件

信息技術(shù)教師是學(xué)校教育信息化建設(shè)的具體執(zhí)行者，在有的學(xué)校還是負(fù)責(zé)人。因此他們有最佳的研究位置和研究機(jī)會(huì)。來(lái)自大學(xué)或其他研究機(jī)構(gòu)的研究者對(duì)信息技術(shù)教育和教育信息化的實(shí)際情景的了解往往是無(wú)法深入的，甚至有的時(shí)候只是表面性的，所以提出來(lái)的對(duì)策建議不一定能切中問(wèn)題的要害。從這一點(diǎn)上看，信息技術(shù)教師與其他教育實(shí)踐外的研究者相比，處在一個(gè)非常有利的研究位置上。信息技術(shù)教師不僅站在最佳的研究位置上，而且還擁有最好的研究機(jī)會(huì)。信息技術(shù)教師主要的活動(dòng)場(chǎng)所是作為課堂的機(jī)房，還有學(xué)校里存在信息化設(shè)備和信息化活動(dòng)的地方。從實(shí)證研究的角度看，機(jī)房和學(xué)校的信息化環(huán)境是檢驗(yàn)信息技術(shù)教育和教育信息化理論的最理想的“天然實(shí)驗(yàn)室”，信息技術(shù)教師可以通過(guò)一個(gè)系統(tǒng)的研究步驟來(lái)解決信息技術(shù)課堂和教育信息化進(jìn)程中遇到的問(wèn)題。這兩個(gè)有利條件使信息技術(shù)教師有可能對(duì)信息技術(shù)教育和學(xué)校信息化建設(shè)進(jìn)行探究和反思，并提出最有針對(duì)性和適切性的改進(jìn)措施，從而推動(dòng)學(xué)校的教育現(xiàn)代化進(jìn)程。

2.信息技術(shù)教師應(yīng)成為什么樣的研究者

信息技術(shù)教師當(dāng)然不是要成為像高校信息技術(shù)教育或教育信息化研究專家那樣的研究者。理查德·普林格在《教師是研究人員》中認(rèn)為，“當(dāng)我談到教師是研究人員的時(shí)候，我并沒(méi)有把他們同那些用控制組和實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行復(fù)雜試驗(yàn)，并用各種技術(shù)手段來(lái)驗(yàn)證和測(cè)量成果的人相比，而只是想到他們是那種認(rèn)真地使實(shí)踐理論化或者是能系統(tǒng)而嚴(yán)格地考慮本人所從事的工作的人?！保?］信息技術(shù)教師的研究是建立在本人的信息技術(shù)教育實(shí)踐基礎(chǔ)之上的研究，是“對(duì)學(xué)校和課堂工作進(jìn)行的一種系統(tǒng)的、有目的的探究，是教師與研究者、教學(xué)與研究的統(tǒng)一。”［10］如果把“信息技術(shù)教師成為研究者”理解為每一位信息技術(shù)教師都要成為理論研究專家，那實(shí)際上是對(duì)這一命題的誤解，也是對(duì)中小學(xué)教育科研性質(zhì)的誤解。

信息技術(shù)教師主要是通過(guò)對(duì)實(shí)踐的反思而進(jìn)行研究的，實(shí)踐是信息技術(shù)教師研究的主要領(lǐng)域或?qū)ο?，反思是信息技術(shù)教師研究的基本途徑。因而可以說(shuō)，信息技術(shù)教師是反思型實(shí)踐研究者，其研究目的不在于提出高深的信息技術(shù)教育或教育信息化理論，不在于探究信息技術(shù)教學(xué)和教育信息化的本質(zhì)與規(guī)律，而在于創(chuàng)造性地解決信息技術(shù)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，在于促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，在于提高學(xué)校教育信息化工作的績(jī)效以及推動(dòng)學(xué)校信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的實(shí)際進(jìn)程。一言以蔽之，信息技術(shù)教師的研究旨在改善自身的實(shí)踐狀況，在于“使自身所承擔(dān)的工作達(dá)到盡可能高的水平”。

定位于反思型實(shí)踐研究者，就意味著信息技術(shù)教師進(jìn)行的主要是與實(shí)踐融為一體的行動(dòng)研究和敘事研究，是面向問(wèn)題解決的應(yīng)用研究。如果信息技術(shù)教師也能提出一定的甚至是有較高水平的理論，那大多是基于“扎根”而形成的理論。這并不意味著反思就是唯一的研究途徑，行動(dòng)研究和敘事研究就是唯一的研究方法，更不意味著要拋棄其它各種研究方法，尤其是不能把行動(dòng)研究、敘事研究等質(zhì)性研究范式和調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)研究等實(shí)證研究范式人為地對(duì)立起來(lái)。盡管反思是促進(jìn)信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，但如果信息技術(shù)教師在研究過(guò)程中只是依靠反思，而對(duì)其他有效的研究方法和范式視而不見(jiàn)，那么也就無(wú)法達(dá)到通過(guò)研究獲得新知、創(chuàng)造性地解決實(shí)際問(wèn)題的價(jià)值訴求。

從研究的類型上講，信息技術(shù)教師既可以在同事中組建團(tuán)隊(duì)申報(bào)各類課題，做比較系統(tǒng)的甚至帶有原創(chuàng)性的“獨(dú)立研究”;也可以做“參與式研究”，即參與某個(gè)教育理論專家的課題組或子課題，配合專家的研究做一些資料收集、分析的工作;還可以與教育理論專家共同申報(bào)研究項(xiàng)目，以與教育理論工作者平等的研究主體身份開(kāi)展真正的“合作研究”。這三種方式并沒(méi)有優(yōu)劣之分，只要信息技術(shù)教師運(yùn)用得當(dāng)，都能夠取得明顯的成效，從而提高自己的專業(yè)化水平。

3.信息技術(shù)教師離研究者還有多遠(yuǎn)

無(wú)論從信息技術(shù)教師的角色定位來(lái)看，還是從信息技術(shù)教師科研的實(shí)際情況來(lái)看，信息技術(shù)教師離研究者還很遠(yuǎn)，信息技術(shù)教師成為研究者還存在不少必須克服的困難。

3.1 信息技術(shù)教師角色定位中“研究者身份”的缺失

“教師既要做實(shí)施者，也要做設(shè)計(jì)者、研究者，應(yīng)是集研究者與實(shí)施者角色于一身的人?！保?1］這已是得到廣泛認(rèn)可的觀念。確實(shí)也有很多學(xué)者探討了信息技術(shù)教師的角色定位，遺憾的是，很少有學(xué)者把研究者身份納入到信息技術(shù)教師的角色系統(tǒng)中去。雖然有學(xué)者從信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的策略這個(gè)角度提及了教育行動(dòng)研究和教育反思，認(rèn)為信息技術(shù)教師要“利用教學(xué)研究，不斷反思提高自我”，［12］但還沒(méi)有把研究者視為信息技術(shù)教師的角色。我國(guó)較早的信息技術(shù)教育著作《信息技術(shù)課程與教學(xué)論》認(rèn)為信息技術(shù)教師在學(xué)校所承擔(dān)的工作主要是“信息技術(shù)課程教學(xué)人員、學(xué)校信息技術(shù)系統(tǒng)與應(yīng)用的支持人員、學(xué)校信息技術(shù)培訓(xùn)者?！保?3］也有學(xué)者把中小學(xué)信息技術(shù)教師的角色確定為:“信息技術(shù)教學(xué)人員、技術(shù)人員與信息技術(shù)管理人員?！保?4］還有學(xué)者研究了新課改背景下信息技術(shù)教師的角色定位問(wèn)題，認(rèn)為信息技術(shù)教師是“學(xué)科知識(shí)的權(quán)威、課程的建設(shè)和開(kāi)發(fā)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的知心伙伴以及教師信息素養(yǎng)的直接培訓(xùn)者?！保?5］從這些定位來(lái)看，研究者并不是信息技術(shù)教師所要扮演的角色。

有學(xué)者探討了信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，認(rèn)為信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)包括“學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、科學(xué)文化知識(shí)”，信息技術(shù)教師的專業(yè)能力包括“信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力”。［16］近年才出版的《新編信息技術(shù)教學(xué)論》開(kāi)辟了專章論述信息技術(shù)教師的專業(yè)發(fā)展，但在闡述信息技術(shù)教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力時(shí)，也只是提到了由“信息技術(shù)學(xué)科知識(shí)、信息技術(shù)教育教學(xué)知識(shí)和信息技術(shù)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)”組成的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)以及由“信息技術(shù)能力、課程與教學(xué)規(guī)劃能力、教學(xué)能力、管理能力、評(píng)價(jià)能力、合作能力和終身學(xué)習(xí)能力”構(gòu)成的專業(yè)能力結(jié)構(gòu)。［17］依然沒(méi)有在信息技術(shù)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)中為“教育研究知識(shí)”、“教育研究能力”留下相應(yīng)的位置。

從目前關(guān)于信息技術(shù)教師角色定位和知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)的研究看，信息技術(shù)教師與研究者之間都沒(méi)有什么密切的關(guān)系。這些關(guān)于信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展的理論把研究者角色排除在外導(dǎo)致了信息技術(shù)教師“研究者身份”的缺失，也就在理論上讓信息技術(shù)教師遠(yuǎn)離了研究者。

3.2 信息技術(shù)教師研究能力的缺失

即便在理論中規(guī)定信息技術(shù)教師還應(yīng)承擔(dān)研究者的角色，也不能代表信息技術(shù)教師就成為了研究者，問(wèn)題的根本在于信息技術(shù)教師還不具備成為研究者所必需的研究能力。

筆者對(duì)云南省楚雄彝族自治州、德宏傣族景頗族自治州的146名中小學(xué)信息技術(shù)教師的科研狀況做過(guò)專門的調(diào)查。調(diào)查顯示，只有2.7%的信息技術(shù)教師認(rèn)為自己的研究能力非常強(qiáng)，28.8%的信息技術(shù)教師認(rèn)為自己的研究能力比較強(qiáng)，大部分的信息技術(shù)教師認(rèn)為自己的研究能力比較弱。在研究方法的了解上，78.1%的信息技術(shù)教師了解問(wèn)卷調(diào)查法，63.0%的教師了解訪談?wù){(diào)查法，68.5%的教師了解文獻(xiàn)研究法，而了解對(duì)教師成為研究者來(lái)說(shuō)非常實(shí)用的行動(dòng)研究法和敘事研究法的信息技術(shù)教師分別只占24.7%、13.7%，能很熟練運(yùn)用教育研究方法的信息技術(shù)教師則只有5.5%。對(duì)信息技術(shù)教育研究過(guò)程和步驟非常熟悉和比較熟悉的信息技術(shù)教師也只有8.2%和17.8%，尚有21.9%的信息技術(shù)教師不能夠順利查找與信息技術(shù)教育研究相關(guān)的文獻(xiàn)資料，能熟練進(jìn)行信息技術(shù)教育科研論文寫作的信息技術(shù)教師僅占28.8%。

成功申報(bào)各級(jí)各類教育科研課題是反映信息技術(shù)教師研究能力的表現(xiàn)之一。云南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度課題立項(xiàng)的名單中，共有67位中小學(xué)教師獲得立項(xiàng)資助，涵蓋數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、德育、音樂(lè)、美術(shù)等學(xué)科，卻沒(méi)有信息技術(shù)學(xué)科的課題。同樣，楚雄州教育科研“十二五”規(guī)劃第一批課題名單上的77個(gè)立項(xiàng)課題中，也沒(méi)有一項(xiàng)信息技術(shù)學(xué)科的研究課題。這至少包含兩層意思，要么是信息技術(shù)教師的科研能力差，沒(méi)法成功申報(bào)各級(jí)教育科研課題;要么是信息技術(shù)教師的科研意識(shí)弱，沒(méi)有積極申報(bào)各級(jí)教育科研課題。然而，不管是哪一種情形，都表明信息技術(shù)教師離研究者還有一段不短的距離。

上述數(shù)據(jù)也許只能反映西部不發(fā)達(dá)地區(qū)的情況，可張義兵等對(duì)江蘇南京、無(wú)錫、鹽城等發(fā)達(dá)地區(qū)的信息技術(shù)教師科研現(xiàn)狀調(diào)查所得出的結(jié)論也印證了信息技術(shù)教師研究能力低的事實(shí)。他們的調(diào)查結(jié)論是“信息技術(shù)技術(shù)教師科研知識(shí)與技能不足，科研能力差異較大，總體偏低?！保?8］

4.信息技術(shù)教師如何成為研究者

一方面，“科研興校”是中小學(xué)在基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展過(guò)程中自發(fā)喊出的一個(gè)口號(hào)，得到廣大學(xué)校的認(rèn)同，已經(jīng)有很多學(xué)校把“科研興?！弊鳛楸拘５霓k學(xué)理念。另一方面，據(jù)我們的調(diào)查，90.4%的信息技術(shù)教師認(rèn)為科研有利于信息技術(shù)教學(xué)，認(rèn)為信息技術(shù)教師應(yīng)該搞科研的教師占調(diào)查總?cè)藬?shù)的83.6%，30.1%的信息技術(shù)教師對(duì)開(kāi)展信息技術(shù)教育研究表現(xiàn)很積極。這說(shuō)明信息技術(shù)教師是希望成為研究者的，且對(duì)信息技術(shù)教育科研的重要性有較充分的認(rèn)識(shí)。這實(shí)際上為信息技術(shù)教師成為研究者奠定了思想基礎(chǔ)。當(dāng)然，信息技術(shù)教師成為研究者不是一朝一夕的功夫，需要客觀和主觀兩方面的持續(xù)努力。

4.1 加強(qiáng)理論研究，為信息技術(shù)教師成為研究者提供智力支持

目前國(guó)內(nèi)的信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展理論是需要完善的，理論工作者要為信息技術(shù)教師成為研究者作好充分的理論準(zhǔn)備。首先，需要把“研究者”納入到信息技術(shù)教師的角色系統(tǒng)，在理論上確立“研究者”角色在信息技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展中的地位。其次，需要對(duì)信息技術(shù)教師成為研究者的深層次問(wèn)題進(jìn)行全面而深入的探究，為信息技術(shù)教師成為研究者提供強(qiáng)有力的理論指導(dǎo)。最后，信息技術(shù)教育的理論工作者要主動(dòng)介入到中小學(xué)信息技術(shù)教育實(shí)踐，在與信息技術(shù)教師的科研合作中，引導(dǎo)他們?cè)诔蔀檠芯空叩牡缆飞显阶咴竭h(yuǎn)。

4.2 統(tǒng)籌工作安排，為信息技術(shù)教師從事研究提供時(shí)間保障

時(shí)間是信息技術(shù)教師成為研究者的起碼保障，沒(méi)有足夠的自由時(shí)間，研究就無(wú)從談起。學(xué)校要在信息技術(shù)教師的工作安排上做出統(tǒng)籌，通過(guò)適當(dāng)增加信息技術(shù)教師的數(shù)量或在專業(yè)的信息技術(shù)教師指導(dǎo)下，讓學(xué)校工作任務(wù)輕的教輔人員乃至教務(wù)部門教師參與學(xué)校的信息技術(shù)應(yīng)用、管理等任務(wù)，把信息技術(shù)教師從繁忙的乃至瑣碎的勞動(dòng)中解放出來(lái)，使得信息技術(shù)教師有時(shí)間、有精力投入到思考如何提高學(xué)校的教育信息化績(jī)效和信息技術(shù)教育質(zhì)量等創(chuàng)造性工作中去。

4.3 加強(qiáng)科研培訓(xùn)，全面提高信息技術(shù)教師的研究能力

信息技術(shù)教師的研究能力包括理論思考的能力、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力、熟練使用研究方法和工具的能力、申報(bào)科研課題的能力以及撰寫研究論文與報(bào)告的能力等等。首先，學(xué)?？梢蚤_(kāi)展校本培訓(xùn)，聘請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)信息技術(shù)教師進(jìn)行科研能力培訓(xùn)和指導(dǎo)，另一方面讓信息技術(shù)教師有機(jī)會(huì)參加校外各級(jí)部門組織的科研培訓(xùn)，主要提高研究方法運(yùn)用和科研寫作的能力。在培訓(xùn)形式上，可采取多所學(xué)校聯(lián)合培訓(xùn)的方式，加強(qiáng)不同學(xué)校信息技術(shù)教師之間的科研交流，在一起研修的過(guò)程中共同提高。同時(shí)，信息技術(shù)教師也應(yīng)注重自我培訓(xùn)和提高，利用業(yè)余時(shí)間閱讀信息技術(shù)教育、教育科研方法等方面的文獻(xiàn)資料，并不斷地思考、總結(jié)，自覺(jué)提高自己的理論水平和科研能力。

4.4 建立激勵(lì)機(jī)制，提高信息技術(shù)教師的研究積極性

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要充分認(rèn)識(shí)到信息技術(shù)教師從事研究對(duì)于推動(dòng)學(xué)校教育信息化發(fā)展和促進(jìn)學(xué)校教學(xué)改革的重要意義，建立相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，提高信息技術(shù)教師的研究積極性。第一，學(xué)校可以設(shè)立科研領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，具體指導(dǎo)、檢查和督促教師的研究工作，同時(shí)也就可以讓教師感到科研工作在學(xué)校里的重要性;第二，深入分析學(xué)校信息技術(shù)教育和教育信息化的實(shí)際情況，確定研究重點(diǎn)，通過(guò)給信息技術(shù)教師安排適當(dāng)?shù)难芯咳蝿?wù)來(lái)逐步解決研究起步難的問(wèn)題;第三，鼓勵(lì)信息技術(shù)教師申報(bào)各級(jí)各類課題，并對(duì)獲得立項(xiàng)的教師給予資金、設(shè)備、團(tuán)隊(duì)、時(shí)間等方面的支持;第四，對(duì)取得科研成果的信息技術(shù)教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，并使其在晉升職稱、參加培訓(xùn)等方面有一定的優(yōu)先權(quán)。

4.5 構(gòu)建研究平臺(tái)，提高信息技術(shù)教師的研究質(zhì)量

以課題組的形式整合校內(nèi)相關(guān)教師建立研究團(tuán)隊(duì)是提高研究質(zhì)量的舉措之一。除了校內(nèi)的研究團(tuán)隊(duì)外，信息技術(shù)教師還可與當(dāng)?shù)馗咝＝逃夹g(shù)系或教育系以及地方所屬的教科所等機(jī)構(gòu)進(jìn)行橫向聯(lián)合，信息技術(shù)教師要充分利用這些機(jī)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)，在課題申報(bào)、論文撰寫與發(fā)表等方面與他們進(jìn)行緊密的合作，積極參與他們的課題研究，利用他們的學(xué)術(shù)資源和科研團(tuán)隊(duì)來(lái)提高信息技術(shù)教育研究的質(zhì)量。信息技術(shù)教師還可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)積極主動(dòng)與國(guó)內(nèi)同行甚至國(guó)內(nèi)知名專家進(jìn)行交流互動(dòng)，在更廣闊的空間里尋求更多的幫助，不斷提升研究成果的價(jià)值。

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