王 展

(鄭州大學(xué)教育系，河南鄭州 450001)

一、對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)識(shí)

1.通識(shí)教育的概念

通識(shí)教育起初與高等教育是沒(méi)有聯(lián)系的，在19世紀(jì)初美國(guó)博德學(xué)院的帕卡德教授將它與大學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)之后，越來(lái)越多的人開(kāi)始熱衷于對(duì)它進(jìn)行研究和討論?？墒堑侥壳盀橹梗瑢?duì)通識(shí)教育還沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的、規(guī)范性的表述。

目前，我國(guó)學(xué)者對(duì)通識(shí)教育概念的理解也各有不同，其中以下幾位學(xué)者的觀點(diǎn)最具代表性:首先，龐海芍學(xué)者認(rèn)為通識(shí)教育的概念應(yīng)從教育理念、教育內(nèi)容和教育模式三個(gè)層次來(lái)理解，并指出通識(shí)教育的核心是如何做人;其次，李曼麗博士則是采用馬克斯·韋伯的“理想類型法”，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個(gè)角度對(duì)通識(shí)教育的概念內(nèi)涵做了初步建構(gòu);而通識(shí)教育的實(shí)踐家甘陽(yáng)教授則認(rèn)為，“所謂通識(shí)教育，就是要讓一個(gè)國(guó)家的大學(xué)生能有一個(gè)共同的知識(shí)體系、文化背景，它是一種讓人回到人之所以為人的根本上去的教育”。

在以上基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，通識(shí)教育應(yīng)屬于一種共同的文化，一種旨在形成共同文化背景的文化，它不是一成不變的，隨著人類社會(huì)的發(fā)展，通識(shí)教育也會(huì)相應(yīng)地變化與發(fā)展，唯一不變的是它始終的追求，即在任何時(shí)代、任何變遷下，最基本、最不會(huì)變的東西，并最終通過(guò)這一東西形成人們共同的文化背景，幫助人們得到最基本的思考和辨別能力。

2.通識(shí)教育的意義

教育之所以為教育，在于它是對(duì)心靈的喚醒、心智的開(kāi)發(fā)，而通識(shí)教育正是秉承和實(shí)踐著這一意義。美國(guó)教育家赫欽斯認(rèn)為，通識(shí)教育是培養(yǎng)智能的唯一有效途徑，而智性乃是理性中最主要的因素之一，個(gè)人的一切行動(dòng)表現(xiàn)，都蘊(yùn)涵著心智的指導(dǎo)與約束［1］。布魯貝克對(duì)于通識(shí)教育的解讀則偏重于操作層面，他認(rèn)為通識(shí)教育是“為建立人的主體性，并與客體情境建立互為主體性關(guān)系的教育，它是一種廣泛的非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育”［2］。由此觀之，通識(shí)教育的實(shí)質(zhì)是以人的全面發(fā)展為邏輯起點(diǎn)和理想目標(biāo)，旨在培養(yǎng)學(xué)生合理的知識(shí)能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)適應(yīng)能力。

而在我國(guó)，由于歷史等因素影響，我國(guó)高等教育過(guò)度重視專業(yè)教育，偏離了教育的本質(zhì)，因此，通識(shí)教育對(duì)于幫助我國(guó)大學(xué)重新樹(shù)立以學(xué)生的全面發(fā)展、人文精神的培養(yǎng)、現(xiàn)代思想觀念的形成、社會(huì)適應(yīng)性的增強(qiáng)為主的大學(xué)使命，有著非常大的意義和作用。

二、對(duì)我國(guó)通識(shí)教育發(fā)展困境的反思

1.現(xiàn)狀

目前，我國(guó)高校嘗試通識(shí)教育的方式有兩種，一種是使用1999年教育部在32所大學(xué)中引入的“文化素質(zhì)教育課程”，北大、清華等校就是這種方式;另一種則是復(fù)旦實(shí)驗(yàn)。

首先，以北大元培實(shí)驗(yàn)班為例，學(xué)生采取“低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育，高年級(jí)實(shí)行寬口徑專業(yè)教育”。具體施行:(1)學(xué)生入學(xué)時(shí)不分專業(yè)，只按文理兩類招生，入學(xué)后一年半主要學(xué)習(xí)通選課和學(xué)科大類平臺(tái)課;(2)學(xué)生自主選擇課程和專業(yè);(3)實(shí)行彈性學(xué)制，學(xué)生自由安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，3～6年內(nèi)修滿規(guī)定學(xué)分即可畢業(yè);(4)采用導(dǎo)師制，由導(dǎo)師對(duì)學(xué)生進(jìn)行選課、選專業(yè)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及方法的指導(dǎo);(5)在管理和生活制度上，學(xué)生在高年級(jí)進(jìn)入專業(yè)后仍保持原有行政班級(jí)，統(tǒng)一由元培計(jì)劃管理委員會(huì)管理;不同專業(yè)的學(xué)生混合居住，為跨學(xué)科交流創(chuàng)造條件［3］。

元培計(jì)劃的實(shí)施，既開(kāi)闊了學(xué)生的知識(shí)視野，也保證了學(xué)生在了解大學(xué)學(xué)科建制和自己興趣的基礎(chǔ)上自主選擇專業(yè)，但在其發(fā)展中也逐漸出現(xiàn)各種尷尬與問(wèn)題，例如，雖然元培學(xué)生可以自由選擇專業(yè)，但專業(yè)院系一般優(yōu)先保障本院學(xué)生選課權(quán)，并且還必須得到各專業(yè)院系的配合;其次，由于跨院系選課，元培學(xué)生不能統(tǒng)一安排考試時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生考試時(shí)間紛紛撞車;除此之外，最大的問(wèn)題是，雖說(shuō)元培是一個(gè)學(xué)院，但卻沒(méi)有本院自己的師資資源，幾位“頂梁柱”還是三五個(gè)尚在其他院系兼職的老師［4］。

再如，2006年復(fù)旦學(xué)院的創(chuàng)立同樣也是對(duì)通識(shí)教育的探索。其首先開(kāi)設(shè)了59門(mén)核心課程，并分為六大模塊——“文史經(jīng)典與文化傳承、哲學(xué)智慧與批判性思維、文明對(duì)話與世界視野、科技進(jìn)步與科學(xué)精神、生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷、藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗(yàn)”。但伴隨而來(lái)的，卻是各種各樣的困境:首先，是關(guān)于核心課程教育安排權(quán)問(wèn)題，教務(wù)處與復(fù)旦學(xué)院二者銜接上不能妥善處理;其次，專業(yè)教育與通識(shí)教育理念的差異導(dǎo)致個(gè)別院系“白天學(xué)生上通識(shí)教育課，晚上召集本專業(yè)學(xué)生開(kāi)會(huì)宣揚(yáng)專業(yè)教育精神”;第三，隨著核心課程的完善，學(xué)生選課科目也迅速增加，一些沒(méi)有達(dá)到要求的知識(shí)普及性課程，僅僅是為了保證開(kāi)課量，也被列入選課科目之中［4］。

2.反思

通過(guò)以上對(duì)復(fù)旦、北大兩所高校通識(shí)教育開(kāi)展情況的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，即使在知名高校內(nèi)，在擁有相較國(guó)內(nèi)其他高校更多教育資源的條件下，我們的通識(shí)教育探索仍然步履維艱，那在其他普通高校內(nèi)開(kāi)展通識(shí)教育，其困難度更是可想而知。那究竟是什么原因?qū)е挛覈?guó)高校發(fā)展通識(shí)教育陷入困境呢?

首先，高校在實(shí)施通識(shí)教育時(shí)，忽視了我國(guó)教育資源短缺這一問(wèn)題。目前，一方面我國(guó)依然是世界上最大的發(fā)展中國(guó)家，人口基數(shù)龐大，人均教育資源相當(dāng)短缺，教育公平等問(wèn)題亟需解決，很難再擠出更多資源去支持通識(shí)教育大張旗鼓地探索和發(fā)展;另一方面，短缺的教育資源除了資金外，最重要的是擁有通識(shí)教育思想和理念的教師，只有擁有大批堅(jiān)持通識(shí)教育理念的教師，才有可能真正推動(dòng)我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育事業(yè)的發(fā)展。

其次，高校在實(shí)施通識(shí)教育時(shí)，忽視了高等教育大眾化這一社會(huì)背景。所謂高等教育大眾化，指的是一個(gè)國(guó)家在中學(xué)教育比較普及的前提下，大學(xué)的毛入學(xué)率達(dá)到15%～50%。而我國(guó)在2004年時(shí)，毛入學(xué)已達(dá)到19%，2005～2006年在校本科生也已達(dá)到2300萬(wàn)。大批的學(xué)生進(jìn)入高等學(xué)校，直接帶來(lái)的就是高等教育質(zhì)量如何保證的問(wèn)題，在教育質(zhì)量都很難保證的情況下，需要大量師資力量的通識(shí)教育，更是難以得到穩(wěn)定發(fā)展。

第三，功利性過(guò)強(qiáng)，急功近利。一方面，我國(guó)許多高校在進(jìn)行通識(shí)教育實(shí)踐中，更多地是從提高工作適應(yīng)性的角度來(lái)拓寬專業(yè)面，只重視學(xué)生知識(shí)的獲取，忽略了對(duì)學(xué)生合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，更缺乏對(duì)學(xué)生基本思考和辨別等能力的培養(yǎng)，這就使得通識(shí)教育喪失了其精髓與核心;另一方面，我國(guó)高校無(wú)論在實(shí)踐通識(shí)教育理念的過(guò)程中，還是在對(duì)通識(shí)教育理念的研究中，往往帶有好大喜功的味道，希望通過(guò)一整套制度的建立來(lái)實(shí)現(xiàn)通識(shí)教育。

三、通識(shí)教育發(fā)展道路的選擇

實(shí)踐通識(shí)教育的道路必定不會(huì)平坦和順利，通識(shí)教育的發(fā)展與實(shí)現(xiàn)也不是一朝一夕的事情，因此，筆者認(rèn)為今后在發(fā)展通識(shí)教育的道路上，我們應(yīng)做到以下幾點(diǎn):

第一，高校應(yīng)全面轉(zhuǎn)變觀念，增強(qiáng)全校對(duì)通識(shí)教育的認(rèn)同。通識(shí)教育是通過(guò)給學(xué)生講授最基本、最不會(huì)變的東西，讓學(xué)生學(xué)會(huì)和掌握最基本的思考和辨別能力。同時(shí)，高校還應(yīng)幫助教師以及基層人員樹(shù)立通識(shí)教育理念，培養(yǎng)具有通識(shí)教育理念的教師隊(duì)伍。

第二，高校應(yīng)自我正確定位，從力所能及處著手發(fā)展通識(shí)教育。西方發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)過(guò)數(shù)百年的積累和發(fā)展，才形成當(dāng)今相對(duì)比較成熟的通識(shí)教育體系，并且仍舊不斷進(jìn)行改革和發(fā)展，我國(guó)作為世界最大的發(fā)展中國(guó)家，教育資源一直不夠充裕，各個(gè)高校能力也不盡相同。因此，各所高校在發(fā)展通識(shí)教育的實(shí)踐中，應(yīng)切實(shí)立足實(shí)際，根據(jù)自身情況開(kāi)展通識(shí)教育。

第三，通識(shí)教育應(yīng)從基礎(chǔ)做起，制度的建立需要文化和理念的鋪墊。通識(shí)教育制度的建立，不是一蹴而就的事情，通識(shí)教育作為一種教育理念，也是一種文化，需要從基層做起。因此，高校在發(fā)展通識(shí)教育時(shí)，應(yīng)將更多精力放在共同的通識(shí)教育理念的形成上，以促使共同文化背景的形成。相反，若是一味地試圖很快地建立起完善的通識(shí)教育制度，而沒(méi)有形成共同的文化背景、文化認(rèn)同，那得到的也只能是無(wú)源之水，無(wú)本之木。

四、結(jié)語(yǔ)

對(duì)通識(shí)教育的探索沒(méi)有盡頭，但我們可以預(yù)見(jiàn)的是，通識(shí)教育在培養(yǎng)全面發(fā)展的人，促進(jìn)人的自我解放上體現(xiàn)出了人類社會(huì)的教育理想，其所堅(jiān)持的人文和科學(xué)的融合，更是順應(yīng)了社會(huì)的發(fā)展方向。所以，雖然目前我們?cè)谕ㄗR(shí)教育探索的道路上陷入困境，但我們依然可以看到，大學(xué)校園文化在我們的探索過(guò)程中煥發(fā)出的生機(jī)，我們相信，推進(jìn)通識(shí)教育發(fā)展的道路充滿希望。

［1］R M Hutchins.The Higher Learning in America［M］.Greenwood Prees，1936，59.

［2］JoSo布魯克.高等教育哲學(xué)［M］.杭州:浙江教育出版社，2001.

［3］金頂兵.元培計(jì)劃實(shí)驗(yàn)班總結(jié)［R］.北京:北京大學(xué)，2006.

［4］通識(shí)教育在中國(guó)的艱難實(shí)驗(yàn):成大學(xué)里的“怪胎”［EB/OL］.中國(guó)網(wǎng)［2012 －12 －04］.http://www.china.com.cn/education/2012 －12/04/content_27306403.htm.

［5］李曼麗.通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀［M］.北京:清華大學(xué)出版社，1999.

［6］龐海芍.通識(shí)教育:困境與出路［J］.江蘇高教，2006(6).

［7］李曼麗，楊莉，孫海濤.我國(guó)高校通識(shí)教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例［J］.清華大學(xué)教育研究，2001(2).