鄭銀芳

（湖南科技學(xué)院，湖南 永州 425199）

一 傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式的弊端

盡管20多年來我國大學(xué)英語在教學(xué)水平﹑教材建設(shè)﹑課程設(shè)置﹑教學(xué)方法﹑教學(xué)環(huán)境及師資隊伍建設(shè)等各方面都取得了較大的發(fā)展，然而也存在許多突出的問題，大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)不能適應(yīng)社會經(jīng)濟和科技文化發(fā)展的需要，在某些方面甚至嚴(yán)重地影響了大學(xué)生綜合素質(zhì)和能力的培養(yǎng)[1]。

現(xiàn)存大學(xué)英語教學(xué)模式在以下幾方面妨礙了素質(zhì)教育的實施。

（1）影響了英語綜合運用能力特別是聽說能力的培養(yǎng)。一直以來，我國大學(xué)英語教學(xué)都是以教師講解為中心的“滿堂灌”的“填鴨式”課堂教學(xué)模式，教師主宰著課堂絕大部分時間。學(xué)生沒有語言體驗和語言實踐的機會?？荚囈仓蛔⒅卣Z言知識的檢測，造成學(xué)生中的“啞吧英語”現(xiàn)象，學(xué)生的英語實踐運用能力和交際能力很差。

（2）影響了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。在傳統(tǒng)的單向式的課堂教學(xué)中，學(xué)生過分依賴課堂教學(xué)，被動學(xué)習(xí)。學(xué)生只是記錄和裝載知識的“容器”，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的積極性無法調(diào)動和發(fā)揮，自主學(xué)習(xí)能力很差。

（3）創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)能力得不到培養(yǎng)。老師過多地講解語法、詞匯等語言知識，唯恐講解不細不徹底，沒有創(chuàng)造機會讓學(xué)生在實際接觸和使用語言的過程中去發(fā)現(xiàn)某些語言規(guī)律，學(xué)生獲取知識與應(yīng)用知識的能力、分析和解決問題的能力，隨機應(yīng)變能力以及創(chuàng)新思維能力受到影響。

（4）妨礙了學(xué)習(xí)策略能力的養(yǎng)成，由于傳統(tǒng)教學(xué)管得過嚴(yán)、統(tǒng)得過死，學(xué)生已習(xí)慣于老師為自己安排一切。因此，在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇上，學(xué)習(xí)進度的調(diào)節(jié)上，以及學(xué)習(xí)效果的評估上，學(xué)生毫無策略能力，其學(xué)習(xí)策略能力極為欠缺。

（5）妨礙了學(xué)生個性化發(fā)展。傳統(tǒng)英語教學(xué)未能很好地解決統(tǒng)一性和多樣性的矛盾。不論地區(qū)和學(xué)校差異，對所有的學(xué)生提出同樣的要求，挫傷了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)積極性，與高等教育多樣化個性化發(fā)展不相適應(yīng)。

二 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語素質(zhì)教育教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語素質(zhì)教育教學(xué)模式旨在利用現(xiàn)代教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建一個以提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力為核心的兼顧認(rèn)知能力、自主學(xué)習(xí)能力、主體意識和情感等綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和提高的大學(xué)英語素質(zhì)教育教學(xué)模式，這一教學(xué)模式有著深厚的理論基礎(chǔ)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生是認(rèn)識過程的主體，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者利用原有的知識經(jīng)驗與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動建構(gòu)新信息的意義的過程。有價值的學(xué)習(xí)不是對現(xiàn)存事實的接授，而是新的個人意義和個人理解的建立。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的交互性和合作性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須通過合作式學(xué)習(xí)，在與他人討論的過程中，通過合作伙伴的幫助，發(fā)現(xiàn)自己知識系統(tǒng)存在的缺陷，從而學(xué)到新知識[2]。建構(gòu)主義還強調(diào)學(xué)習(xí)的實踐應(yīng)用性，認(rèn)為知識要適應(yīng)于它所應(yīng)用的環(huán)境，目的和任務(wù)，知識只有在實際應(yīng)用中才能體現(xiàn)其價值?？傊?，建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體能動性，學(xué)習(xí)過程的交互合作性及學(xué)習(xí)目的的實踐應(yīng)用性。在語言學(xué)習(xí)過程中，其內(nèi)在核心就是強調(diào)語言輸出和語言交際。建構(gòu)主義理論使教師更注重學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，更強調(diào)學(xué)生實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（二）交際法教學(xué)理論

根據(jù)交際教學(xué)法理論，語言學(xué)習(xí)的最終目的是通過語言實踐培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力。因此，在語言使用中學(xué)習(xí)語言和學(xué)習(xí)如何使用語言是交際法理論的核心所在。交際法強調(diào)語言材料的真實性，強調(diào)學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)，教師地位應(yīng)從主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助者，組織者。交際法在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時遵循三條原則：交際原則、任務(wù)原則和有意義原則。一種學(xué)習(xí)活動的好壞取決于它是否以及在何種程度上使學(xué)生參與到了有真實意義的交際活動中，而不僅僅停留在對語言形式的機械操練中?，F(xiàn)代教育技術(shù)背景下的網(wǎng)絡(luò)英語聊天室，原版英語電影電視給學(xué)生提供了最真實自然的語料，而帶有互動性質(zhì)的“視聽說”軟件，則提供了真實交際的機會。

（三）人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義學(xué)習(xí)理論特別重視諸如動機，信心和人際關(guān)系等情感因素在語言學(xué)習(xí)中的重要作用。在傳統(tǒng)外語課堂教學(xué)中，絕大多數(shù)學(xué)生處于一種焦慮、緊張缺乏自信和動機的情感狀態(tài)，這對外語學(xué)習(xí)極為不利。關(guān)于情感因素對外語學(xué)習(xí)效果的影響，美國應(yīng)用語言學(xué)家克拉申在其著名的“情感過濾假說”中也作了深刻闡述?！扒楦姓系K”就像一堵墻，阻礙著“可理解入輸”進入學(xué)習(xí)者的“語言習(xí)得機制”。面對同樣質(zhì)量的輸入，那些自信強，焦慮低，學(xué)習(xí)態(tài)度端正的學(xué)習(xí)者就比那些缺乏自信，焦慮緊張的學(xué)習(xí)者吸收和理解得更多[3]。因此，我們要注重對學(xué)習(xí)者個體差異和性格特點的研究，要創(chuàng)造一種輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，要激發(fā)學(xué)生諸如自信心，成就感等各種積極的情感因素，使他們在課堂交際中敢于冒險，敢于出錯。基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語教學(xué)避免了傳統(tǒng)外語課堂中容易出現(xiàn)的情感障礙，易于營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)積極的情感因素。

三 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語素質(zhì)教育的教學(xué)模式

基于建構(gòu)主義、人本主義和交際法的大學(xué)英語素質(zhì)教育所提倡的教學(xué)模式主要有三種：合作式教學(xué)、情景式教學(xué)和任務(wù)式教學(xué)。

（一）合作式教學(xué)

由于學(xué)習(xí)者根據(jù)個人原有的知識經(jīng)驗來建構(gòu)對客觀世界的認(rèn)知，因此，各個學(xué)習(xí)者所看到的只是客觀世界的某個側(cè)面，對客觀世界的了解不盡全面和準(zhǔn)確，因此有必要進行合作式學(xué)習(xí)，即通過兩個或兩個以上的人進行持續(xù)的談話，在與他人討論的過程中，利用合作伙伴的幫助使學(xué)習(xí)者擴大認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而學(xué)到新的東西，使自己對客觀世界的認(rèn)知更趨全面。[4]

Arnold認(rèn)為，合作式教學(xué)用于外語教學(xué)的優(yōu)勢在于它鼓勵并支持有利于外語學(xué)習(xí)的情感因素:一是學(xué)習(xí)者在小組中進行交流時的焦慮程度遠遠低于當(dāng)著全班學(xué)生回答問題時的焦慮程度，而且合作學(xué)習(xí)促進小組成員之間的情感交流;二是在交流中，學(xué)習(xí)者獲得更多的可理解的語言輸人，同時也向其他學(xué)習(xí)者提供類似的語言輸出;三是小組成員之間的相互合作和相互依賴有助于增強學(xué)習(xí)者的自信心和自尊心，學(xué)習(xí)者得到更多的積極反饋和幫助，從而激發(fā)了更高的學(xué)習(xí)動機[3]。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的外語合作學(xué)習(xí)為外語學(xué)習(xí)者提供了真實自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，促進了他們隨時隨地同世界各地的外語學(xué)習(xí)者、目的語本族語者的交流與溝通。同時，網(wǎng)絡(luò)也有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識，以及尊重他人和尊重不同意見的社會交往素養(yǎng)，有助于發(fā)展學(xué)習(xí)者的分析思維能力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從相互依賴逐步走向自我獨立。

（二）任務(wù)式教學(xué)

任務(wù)式教學(xué)是指學(xué)習(xí)者以小組的形式在完成某一共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中，通過交互協(xié)作而學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式。任務(wù)式語言教學(xué)主張使用真實、有意義的語言輸入材料讓學(xué)習(xí)者在運用目的語完成教學(xué)任務(wù)的過程中發(fā)展語言規(guī)則(Skehan，2002)，[6]著重通過處理、解決意義來習(xí)得語言。建構(gòu)主義認(rèn)為在共同完成任務(wù)過程中，同伴之間的交互活動可以促發(fā)自然的學(xué)習(xí)機制，從而提高學(xué)生的主體意識和學(xué)習(xí)積極性，鞏固所學(xué)的知識，并培養(yǎng)解決實際問題的能力。[7]任務(wù)式教學(xué)活動的安排堅持目標(biāo)具體、步驟詳細、角色分明的原則。設(shè)計時，首先要在任務(wù)描述中明確提出任務(wù)的具體目標(biāo)，在任務(wù)的實施和檢測過程中，要明確教師和學(xué)生在不同的任務(wù)實施階段中各自的角色和責(zé)任，注意教師講解和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間安排，強調(diào)教師要靈活運用引導(dǎo)式、啟發(fā)式、討論式、探索式等多種教學(xué)方法，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)、協(xié)助和監(jiān)管作用，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體角色，注重對學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

（三）情景式教學(xué)

現(xiàn)代教學(xué)理論強調(diào)教學(xué)中學(xué)生的知識、情感、智能的和諧統(tǒng)一，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的體驗和創(chuàng)新，反對脫離日常生活和社會實踐的孤立的教學(xué)，強調(diào)任何學(xué)習(xí)都必須讓學(xué)習(xí)者知道其實際應(yīng)用意義。知識總要適應(yīng)于它所應(yīng)用的環(huán)境，目的和任務(wù)，為了使學(xué)生學(xué)習(xí)、保持并能應(yīng)用知識，必須設(shè)法使他們在自然的情景中學(xué)習(xí)。教師要向?qū)W習(xí)者指出所學(xué)內(nèi)容的實際應(yīng)用價值，討論現(xiàn)實問題的解決辦法。大學(xué)英語教學(xué)中采取情景教學(xué)法旨在真實情境中培養(yǎng)學(xué)生交際能力和交際技巧，即學(xué)生將所學(xué)知識通過模擬情景真實地表現(xiàn)出來，以求真正做到學(xué)以致用。學(xué)生通過情景式學(xué)習(xí)能做到知識、情感、智能的和諧統(tǒng)一，學(xué)會用外語在合適的場合、在合適的時間、對合適的人、用合適的方式講合適的話。

[1]教育部高教司.大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M].北京:清華大學(xué)出版社,2007.

[2]陳奇,劉儒德.當(dāng)代教育的理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002.

[3]Krashen S.D Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York: Pergaman Press,1982.

[4]Nunan, D.Collaborative Language Learning and Teaching[M].Cambridge: Canbridge University Press.2003.

[5]Arnold,J.(ed).Affect in Language Learning[C].Cambridge:Canbridge University Press.1999.

[6]Skehan,P.A Nonmarginal Role for Tasks[J].ELT Journal,2002,(3):289-295.

[7]Willis,J.A Framework for Task-based learning[M].London:Longman,1996.