袁尚會(huì)

（華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

一、道德教育的目的與手段

道德教育是促進(jìn)社會(huì)成員不斷掌握社會(huì)道德準(zhǔn)則、踐履道德義務(wù)，最終形成高尚思想道德品質(zhì)的教育。從道德教育的內(nèi)在邏輯和主要功能——培育人的德性來(lái)講，道德教育，包括道德教育目的、手段、內(nèi)容等要素都必須是道德的，都應(yīng)具有道德性（道德性一般包含三個(gè)要素：自由性，即為個(gè)體自由運(yùn)用自己的理性能力作出道德判斷和道德選擇提供可能性；公正性，即教育個(gè)體公正對(duì)待各種價(jià)值觀；仁愛性，即以愛心、責(zé)任為內(nèi)容熏染個(gè)體[1]）。然而，不管是歷史上的道德教育還是現(xiàn)實(shí)中的道德教育，無(wú)論是國(guó)內(nèi)的道德教育還是國(guó)外的道德教育，都或多或少存在“只要是為了學(xué)生好，哪怕采取極端一點(diǎn)的手段也是可以得到理解和諒解的”的現(xiàn)象，甚至為了達(dá)成德育目的而不擇手段，“目的就是一切，手段算不了什么”，道德教育手段的道德性喪失了，道德教育的道德性不斷被削弱。這一狀況的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)就是，在德育過程中十分注重道德理論的灌輸和說(shuō)教而有意或無(wú)意忽略對(duì)學(xué)生的啟發(fā)和疏導(dǎo)，非常強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范性要求而有意或無(wú)意忽略學(xué)生的內(nèi)在道德需求，喜歡用固定、僵化的道德教條教育學(xué)生，常常用獎(jiǎng)懲馴服學(xué)生，主張用命令糾錯(cuò)的方式壓服學(xué)生，以學(xué)生是否服從、聽話為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判學(xué)生品德的好壞、高低[2]。盡管我們不排除在道德教育過程中存在有些不道德、卑劣的手段促成了個(gè)體良好德性的養(yǎng)成，達(dá)成了道德教育目的這種可能性，但從目的與手段的邏輯關(guān)系出發(fā)，可以確證的是不擇手段的道德教育違背了社會(huì)道德要求的基本初衷，損害了社會(huì)整體利益，即使帶來(lái)的效果再顯著也是不光彩的，更會(huì)貽害無(wú)窮。因此，我們認(rèn)為，道德教育必須是道德的，必須用道德的手段實(shí)現(xiàn)道德教育的目的。

目的是主體根據(jù)外界實(shí)際情況和本身需要而預(yù)先設(shè)定的、存在于人的頭腦中的那種未來(lái)需要實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。手段則是指主體為達(dá)成目的而采用的各種工具、方法、方式等一切中介之和及實(shí)現(xiàn)目的的過程。一般而言，目的有三種類型，即現(xiàn)實(shí)目的、可能目的和虛擬目的；相對(duì)應(yīng)地，手段也可劃分為三種類型，即現(xiàn)實(shí)手段、可能手段和虛擬手段。

根據(jù)上述對(duì)目的和手段的概念辨析，我們認(rèn)為道德教育目的是指道德教育主體在作出行為判斷、選擇時(shí)提前設(shè)想到的并努力實(shí)現(xiàn)的道德目標(biāo)和結(jié)果，而道德教育手段則是指道德教育主體為達(dá)成一定的道德目的，實(shí)現(xiàn)一定的道德結(jié)果而采用的各種工具、方法和方式及實(shí)現(xiàn)道德目的的過程。

二、割裂與失衡：道德教育的當(dāng)前現(xiàn)狀

馬克思辯證唯物主義哲學(xué)認(rèn)為，目的與手段是反映主體認(rèn)識(shí)和改造世界過程中主觀與客觀關(guān)系的一對(duì)哲學(xué)范疇，二者是對(duì)立統(tǒng)一的。之所以講二者是對(duì)立的，不僅是因?yàn)槟康氖侵饔^性的，由人設(shè)定，手段是客觀性的，受社會(huì)條件的限制，還是因?yàn)槿说哪康谋仨毞耐獠渴澜邕吔?，不能超越邊界，而手段則由人掌握從而支配外部世界。當(dāng)然，目的與手段也是緊密聯(lián)系、相互依存的，是可以作為統(tǒng)一體而存在的。首先，目的決定手段。先有目的，后有手段，手段因目的而存在。手段的職能要由其所要實(shí)現(xiàn)的目的來(lái)規(guī)定，失去了目的的手段就不能稱其為手段；目的規(guī)定著手段的狀況、性質(zhì)，手段的狀況要視目的狀況的需要而定，有什么樣性質(zhì)的目的就必然有什么樣性質(zhì)的手段。其次，手段是目的實(shí)現(xiàn)的條件。目的必須憑借手段才能完成自己的使命，檢驗(yàn)自身的合理性，并不斷改變自己最初的設(shè)定，以使自己更適應(yīng)外界的變化和發(fā)展；沒有手段的目的，注定是一種臆想。再次，目的與手段在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。前一個(gè)目的、低一層次的目的可以成為后一個(gè)目的、高一層次的目的的手段。

對(duì)道德教育而言，目的與手段的關(guān)系毫無(wú)疑問也是辯證的。道德教育目的與道德教育手段在保持自身獨(dú)立性的同時(shí)，又是相互聯(lián)系的。在道德教育過程中，道德教育目的決定道德教育手段的選擇，影響道德教育手段的性質(zhì)；同時(shí)，道德教育手段的選擇又決定著道德教育目的能否實(shí)現(xiàn)，并影響道德教育目的的性質(zhì)。另外，道德教育手段與道德教育目的又是可以相互轉(zhuǎn)化的。在一系列的道德活動(dòng)過程中，前一個(gè)目的可以成為后一個(gè)目的的道德教育手段，低層次的道德教育目的也可以成為高一層次的道德教育目的的道德教育手段。

盡管從道德教育目的與道德教育手段辯證關(guān)系來(lái)看，在實(shí)施道德教育時(shí)，必須用道德的手段來(lái)培養(yǎng)有道德的人，但是在理論研究和實(shí)踐操作層面，還是有不少人，甚至包括一些著名學(xué)者，也認(rèn)為只要能夠達(dá)成道德教育的最終目的，采用什么樣的道德教育手段并不重要。對(duì)此，恩格斯曾作過精辟的概括：“為了達(dá)到目的可以不擇手段，或者是手段的卑鄙正好證明了目的的卑鄙。”[3]

在理論研究方面，認(rèn)為道德教育可以不擇手段的典型代表恐怕要數(shù)麥克萊倫了，他甚至認(rèn)為道德教育不可能成為道德事業(yè)。他在其著作《教育哲學(xué)》中曾指出：“道德教育或者是無(wú)效的，或者是不道德的，二者必居其一。如果想讓一個(gè)兒童按你的道德理論要求他學(xué)習(xí)的方式去行事，那就要求你以你的道德理論所禁止的方式去對(duì)待他；如果不用非道德的方式對(duì)待他，保管他長(zhǎng)大以后，連什么是道德所要求的什么是道德所禁止的都分不清楚?！盵4]這就是著名的麥克萊倫“道德教育的悖論”。仔細(xì)推敲，應(yīng)該說(shuō)這一悖論存在一個(gè)根本性的錯(cuò)誤，即“道德只能用不道德的方式去教”[5]。這一錯(cuò)誤從根本上割裂了道德教育目的與道德教育手段的辯證關(guān)系，主張用道德灌輸、說(shuō)教或欺騙來(lái)對(duì)兒童實(shí)施道德教育，暫且先不問其效果如何，可以說(shuō)其意圖在一開始就已經(jīng)走向了道德的對(duì)立面，將道德教育推到了非常危險(xiǎn)的境地，這樣做是不可能培養(yǎng)出有道德的人的。

而在道德教育的實(shí)踐領(lǐng)域，我們的教育行政官員、普通教育工作者甚或家長(zhǎng)，只問學(xué)生、孩子能否取得好成績(jī)，能否達(dá)成道德教育目的，而從不管道德教育過程中發(fā)生什么，道德教育手段是否合道德性。正因?yàn)檫@樣，我們的道德教育才培養(yǎng)出了許多口是心非、言行不一、才高德低的不合格人才。

對(duì)此，我們不禁要追問：為什么在道德教育實(shí)施過程中會(huì)出現(xiàn)這種“只要目的正確，采取任何手段都可以”的問題呢？表面上看是好像沒有處理好道德教育目的與道德教育手段的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，但我們認(rèn)為在道德教育目的合道德性的前提下，它的更深層次的根源在于曲解了道德教育手段的有效性和合道德性的關(guān)系。原因何在？在我們的道德教育中，目的比較明確、單一、內(nèi)在和恒久，那就是培養(yǎng)有道德的人；道德教育手段則因受各種具體條件的限制，具有多樣、外顯和變化等特質(zhì)，不容易把握。因此，對(duì)道德教育手段的把握要比對(duì)道德教育目的的認(rèn)識(shí)復(fù)雜和困難得多，而在具體道德行為中，我們也就自然會(huì)把絕大部分精力放在道德教育手段有效性和合道德性的利弊權(quán)衡和考量上了。

何為道德教育手段的有效性？有效性是指所采用的道德教育手段能夠成功培養(yǎng)學(xué)生的德性，使他們成為有道德的人。簡(jiǎn)單來(lái)講，有三條標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量道德教育手段的有效性：獨(dú)立性，也就是不依賴其他條件支持，而能獨(dú)立產(chǎn)生教育作用；直接性，也就是不需要通過其他媒介，而能直接產(chǎn)生作用；一致性，也就是能促使目的和結(jié)果高度契合。符合這三條標(biāo)準(zhǔn)，就是有效的道德教育手段。

道德教育手段的合道德性又該怎樣界定呢？合道德性是指所采用的道德教育手段符合社會(huì)道德要求，順應(yīng)學(xué)生道德品質(zhì)養(yǎng)成規(guī)律，真正有利于學(xué)生成長(zhǎng)。對(duì)道德教育手段是否合道德性，有兩條判斷標(biāo)準(zhǔn)：符合一定的社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)；產(chǎn)生的結(jié)果有利于他人，具有道德價(jià)值。需要強(qiáng)調(diào)的是，只有同時(shí)兼顧這兩條標(biāo)準(zhǔn)，道德教育手段才算是真正合道德性的，如若不然就會(huì)對(duì)道德教育實(shí)踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。比如，若單純看重結(jié)果，而不管是不是符合社會(huì)道德要求，就會(huì)陷入以成敗論英雄的窠臼；若僅僅只看手段是否符合一定的道德標(biāo)準(zhǔn)，而不論結(jié)果是否有利于他人，道德教育就起不到應(yīng)有的作用。

在道德教育目的合道德性的前提下，正確處理道德教育手段的有效性和合道德性關(guān)系問題，使二者達(dá)到一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶?，確保道德教育目的和道德教育手段具有一致性，道德教育就是道德的。如果不能處理好道德教育手段的有效性和合道德性關(guān)系問題，重道德教育手段的有效性輕道德教育手段的合道德性，就會(huì)出現(xiàn)道德教育“只看目的，不管手段”的問題，道德教育就會(huì)失去道德性；而重道德教育手段的合道德性輕道德教育手段的有效性，就會(huì)出現(xiàn)道德教育“不管目的，只重手段”的現(xiàn)象，道德教育的目的就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，道德教育也就失去了存在的意義。

三、道德教育有效性的策略構(gòu)建

（一）拓展對(duì)道德教育目的認(rèn)識(shí)的新視角

通過考察關(guān)于道德教育目的有關(guān)理論，我們發(fā)現(xiàn)存在兩種基本的道德教育目的理論：社會(huì)本位目的論和個(gè)人本位目的論。社會(huì)本位道德教育目的論認(rèn)為道德教育的目的就是要培養(yǎng)符合社會(huì)道德需求的個(gè)人，最終促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步；個(gè)人本位道德教育目的論則認(rèn)為道德教育的根本目的在于完善個(gè)人人性和品格，促進(jìn)個(gè)人人格健康發(fā)展，社會(huì)發(fā)展并不在其考慮之內(nèi)。顯然，兩種理論都有一定的道理，它們?cè)谀撤N程度上分別兼顧了社會(huì)或個(gè)人對(duì)道德教育的要求，但也有明顯的不足，那就是它們都忽視了道德教育自身的目的，而這一忽視導(dǎo)致了道德教育目的與手段相背離，道德教育的道德性受到了侵害。鑒于此，“承認(rèn)道德本身即具有內(nèi)在價(jià)值和目的善，肯定道德自身具有至高的價(jià)值，是人作為一種道德的存在必須孜孜不倦地追求、信守并躬行踐履的，道德是人之所以為人的內(nèi)在規(guī)定性，人的價(jià)值和人生的意義就在于遵循并追求道德”[6]，就成了我們重新審視道德教育目的的最好視角。

英國(guó)分析教育哲學(xué)家彼得斯認(rèn)為，在道德上受過教育的人，就是具有“理性道德的人——對(duì)道德規(guī)則的內(nèi)容、原因和內(nèi)在價(jià)值具有充分的理性認(rèn)識(shí)，對(duì)道德基本原則懷有理性熱情，并能夠?qū)⑺鼈冏杂X地運(yùn)用于行為中的人，比如，在道德認(rèn)知方面，一個(gè)具有理性道德的人，能夠理解道德的基本原則，認(rèn)識(shí)到它們與較低層次的社會(huì)規(guī)則的關(guān)系，對(duì)道德實(shí)踐的具體情形有著良好的判斷力，并且善于把原則運(yùn)用于特定的生活情形中”[7]。

（二）選擇科學(xué)合理的道德教育手段

學(xué)生是正處于道德成長(zhǎng)過程中的人，自有其道德發(fā)展規(guī)律。我們所實(shí)施的道德教育就應(yīng)該順應(yīng)學(xué)生這種規(guī)律，用學(xué)生能夠理解和接受的方式、方法，在學(xué)生現(xiàn)有道德水平基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。同時(shí)，作為道德教育的實(shí)施者，德育工作者不能以勢(shì)壓人、以理壓人，不要時(shí)時(shí)處處以教育者自居而俯視被教育者；不要以學(xué)生道德接受能力差為借口而用灌輸或憑借政治力量強(qiáng)行實(shí)施道德教育，而是要允許學(xué)生自由質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生批判學(xué)習(xí)；要與學(xué)生平等交流、互動(dòng)合作，引導(dǎo)學(xué)生在生活中體驗(yàn)道德，從而凸顯道德教育的道德性。

作為認(rèn)知發(fā)展道德教育學(xué)派的代表，柯爾伯格認(rèn)為，所謂有道德的人或受過道德教育的人，就是能夠憑借反省、原則、公正觀、行為傾向、對(duì)社會(huì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)和相互作用等各方面的綜合結(jié)構(gòu)去應(yīng)付道德情境的人[8]。這種人懂得如何思考由社會(huì)環(huán)境引發(fā)的道德問題，考慮各種選擇，根據(jù)最基本的公正原則（而不是法律、慣例或一時(shí)的興致），制定解決問題的方案并將想法轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆?dòng)。

（三）正確處理道德教育手段有效性與合道德性的關(guān)系

在前文我們已經(jīng)論述過，道德教育之所以出現(xiàn)“目的高于一切”的問題，表面原因是沒有正確處理道德教育目的與道德教育手段的關(guān)系，深層次原因則是道德教育手段有效性與合道德性關(guān)系出現(xiàn)了偏差，要么重有效性輕合道德性，要么重合道德性輕有效性。既然原因已經(jīng)找到，那么在道德教育目的合道德性的前提下，我們要保證道德教育的道德性，就必須處理好道德教育手段有效性與合道德性的關(guān)系問題，要選擇既富有效性又合道德性的道德教育手段，使有效性與合道德性達(dá)到和諧一致。

道德教育就是要造就品格和諧、人格完整、全面發(fā)展的優(yōu)秀個(gè)體。而在實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的過程中，手段要與目的保持一致，為目的服務(wù)，既不能像康德一樣強(qiáng)調(diào)目的而否認(rèn)手段，他說(shuō)，“人是目的”，成為普遍性道德律令的內(nèi)容和自由行動(dòng)的限制條件[9]，也不能像伯恩施坦一樣強(qiáng)調(diào)手段而忽視目的，他說(shuō)，“最終目的是微不足道的，運(yùn)動(dòng)就是一切”[10]。只有把握好這一點(diǎn)，道德教育才會(huì)具有道德性，才能對(duì)道德教育的本質(zhì)作出最好的詮釋。

四、結(jié)語(yǔ)

生活是道德的土壤，道德的最終歸宿是生活的意義，道德廣泛地蘊(yùn)藏在人們的日常生活中，道德的本質(zhì)必須從生活實(shí)踐中去尋找[11]。生活的過程就是道德學(xué)習(xí)的過程，在平凡而樸實(shí)的生活中，個(gè)人能夠掌握那些被生活實(shí)踐證明是正確的道德品質(zhì)。而且，在這個(gè)過程中，個(gè)人以前所擁有的品行會(huì)不斷被驗(yàn)證、被淘汰，且不斷重新生成。從此意義層面出發(fā)，我們認(rèn)為，領(lǐng)悟和尋找日常生活中蘊(yùn)藏的道德內(nèi)涵，可能是教育學(xué)生做一個(gè)有道德的人的好辦法。

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，有效的學(xué)習(xí)來(lái)源于學(xué)習(xí)的真實(shí)性、情境性。而“課堂的道德學(xué)習(xí)，是一種虛擬的道德情境，虛擬情境下的道德教育只是一種假設(shè)，它對(duì)個(gè)體道德發(fā)展的影響只是一種可能。虛擬情境中的‘不在場(chǎng)’與‘不真實(shí)’向道德教育發(fā)出了挑戰(zhàn)”[12]。因此，如果想將生活與道德教育完美融合，充分挖掘生活中的道德意義，學(xué)校需提供能滿足學(xué)生在場(chǎng)的、真實(shí)的道德學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要根據(jù)學(xué)生的生活背景、年齡結(jié)構(gòu)、心理特征等要素，將教育內(nèi)容精心設(shè)計(jì)成道德生活情境，使學(xué)生在與真實(shí)情境互動(dòng)的過程中，通過接受暗示、非反思性選擇和自主選擇，做有道德的事情，過有道德的生活，激發(fā)道德興趣，體驗(yàn)道德情感，實(shí)踐道德內(nèi)容，喚醒道德自我。

[1]朱飛.道德教育目的的道德性考量[J].學(xué)校黨建與思想教育，2007，（6）.

[2]張忠華.論道德教育的道德屬性[J].教育導(dǎo)刊，2007，（4）.

[3]馬克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957.466.

[4][美]詹姆斯·麥克萊倫.教育哲學(xué)[M].宋少云，等譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1988.316—317.

[5]杜時(shí)忠.讓學(xué)校德育成為真正道德的事業(yè)[J].現(xiàn)代教育論叢，1997，（2）.

[6]譚鑫田，等.西方哲學(xué)詞典[K].濟(jì)南：山東人民出版社，1992.352.

[7]宋原放.簡(jiǎn)明社會(huì)科學(xué)詞典[K].上海：上海辭書出版社，1982.502—503.

[8]張煥庭.西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979.4.

[9]康德.判斷力批判[M].北京：商務(wù)印書館，1976.98.

[11][英]約翰·懷特.再論教育目的[M].李永宏，等譯.教育科學(xué)出版社，1997.141—144.

[12][美]AllanC.ornstein，LinadS.Behar-Hoernestein，EdwadrF.pajak.當(dāng)代課程問題（第3版）（影印版））[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2004.414.