段玄鋒

(1.重慶師范大學(xué)特教系 重慶 400047；2.重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室 重慶沙坪壩區(qū) 400047)

一、問題的提出

智力障礙兒童人格的研究對于我們有效的制定其個(gè)別化教育計(jì)劃、實(shí)施早期干預(yù)、培養(yǎng)智障兒童健康的心理、預(yù)測其行為和生活事件、提高他們的社會(huì)適應(yīng)行為以及獲得更好的生活質(zhì)量等方面具有重大意義。Edward Zigler認(rèn)為智力障礙同退化的人格特質(zhì)相聯(lián)系。本文試圖依據(jù)羅杰斯的人格理論從智障兒童的發(fā)展?jié)摿Τ霭l(fā)研究其人格發(fā)展的途徑和方法。

目前我國的大多數(shù)研究都將關(guān)注的焦點(diǎn)集中在他們外顯或潛在的限制和障礙的補(bǔ)救教育方面，或者聚焦于對智障兒童人格特質(zhì)的一般描述，較少有研究者從智障兒童的能力和發(fā)展?jié)摿Τ霭l(fā)去研究他們的人格教育。方俊明認(rèn)為智力障礙兒童在人格特征方面表現(xiàn)出期望偏低，行為動(dòng)機(jī)不強(qiáng)；缺乏自強(qiáng)不息的精神和社會(huì)責(zé)任感；意志力薄弱，容易受暗示和別人驅(qū)使。[1]張文京認(rèn)為智力障礙兒童在個(gè)性方面存在缺乏主動(dòng)性；容易沖動(dòng)，自我控制能力差；易受暗示，脾氣固執(zhí)；失敗期待高于成功期望；動(dòng)機(jī)不足，求知欲欠缺等特質(zhì)。[2]何華國認(rèn)為智力障礙兒童人格的發(fā)展具有一些共同的特質(zhì)，如高焦慮、消極、固執(zhí)、缺乏信心、拒絕、退化、壓抑等。[3]李祚山曾采用《缺陷兒童人格診斷量表》和《內(nèi)田—克雷佩林心理測驗(yàn)》對77名智力障礙兒童進(jìn)行測查，得出結(jié)果：認(rèn)為相當(dāng)部分智力障礙兒童存在著人格問題，前者健全人格為68.83%，后者為38.98%，也就是說智力障礙兒童可能發(fā)展出健全的人格。[4]張福娟等曾利用《缺陷兒童人格診斷量表》對智力障礙兒童的人格特征與正常兒童進(jìn)行了比較研究，結(jié)果表明：在人格因子方面,適應(yīng)性和分化性因子發(fā)展較差,自我發(fā)展性因子較好。[5]眾多的研究都證明了智障兒童雖然在某些人格因子上存在著問題，同時(shí)也表明了他們的人格具有可發(fā)展性、可塑造性，具備發(fā)展出健全人格的可能性。羅杰斯的人格理論以“自我概念”為中心，認(rèn)為每個(gè)個(gè)體都有機(jī)會(huì)成為充分發(fā)揮機(jī)能的人，以及“以學(xué)生為中心”對兒童提供支持等觀念對培養(yǎng)智障兒童的健全人格有著重要的積極啟示作用。

二、核心概念的界定

(一)智力障礙的最新界定

目前最新定義是美國智能及發(fā)展障礙協(xié)會(huì)(AAIDD)第十一版的定義。認(rèn)為，“智力障礙是一種同時(shí)在智力功能和適應(yīng)性行為有顯著限制的障礙，表現(xiàn)在概念、社會(huì)與實(shí)用的適應(yīng)技能，此障礙的發(fā)生年齡在18歲以前”[6]。

(二)羅杰斯的人格理論基本框架

1.人格理論的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)：自我概念

羅杰斯的人格理論深受現(xiàn)象學(xué)的影響。他認(rèn)為每個(gè)人都生活在自己的主觀世界中，他把個(gè)體所意識(shí)的那部分經(jīng)驗(yàn)稱之為現(xiàn)象場?，F(xiàn)象場由意識(shí)到的整體經(jīng)驗(yàn)組成，它的關(guān)鍵是自我(Rogers,1959)。自我是人格形成、發(fā)展和改變的基礎(chǔ)，是人格能否正常發(fā)展的重要標(biāo)志。[7]自我概念即我們感知和體驗(yàn)我們自己。[8]為了進(jìn)一步理解自我概念，他又提出了現(xiàn)實(shí)自我和理想自我。一個(gè)人的人格健康水平與現(xiàn)實(shí)自我和理想自我的接近程度呈正相關(guān)。

2.人格發(fā)展的動(dòng)力：自我實(shí)現(xiàn)傾向

羅杰斯假設(shè)自我實(shí)現(xiàn)是人格結(jié)構(gòu)中的唯一動(dòng)機(jī)，它是自我形成與發(fā)展的基本動(dòng)力，是生命的真諦。他認(rèn)為：“在人類有機(jī)體中有一個(gè)中心能源，它是整個(gè)有機(jī)體而不是某一部分的機(jī)能。最好的概念是把這種自我實(shí)現(xiàn)傾向定義為對有機(jī)體的履行、實(shí)現(xiàn)、維持和提高的趨向(Rogers,1963，p.6)?！奔床粩嗯?shí)現(xiàn)固有的發(fā)展能力和才華，從而最大限度地發(fā)揮、表現(xiàn)個(gè)人潛力。[9]自我實(shí)現(xiàn)傾向不斷推動(dòng)著真實(shí)自我向理想自我發(fā)展，在理想狀態(tài)下這必然導(dǎo)致理想自我不斷的成為下一個(gè)真實(shí)自我，就是在這樣的階梯式的自我實(shí)現(xiàn)過程中個(gè)體的人格得到了發(fā)展。

3.人格發(fā)展的規(guī)律：自我概念發(fā)展三階段

自我獲得發(fā)展的過程是個(gè)人發(fā)展的自然特征。羅杰斯認(rèn)為個(gè)體自我概念的形成和發(fā)展主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：自我認(rèn)定，即能認(rèn)識(shí)自我的存在；自我評價(jià),即個(gè)人對自己價(jià)值的判斷；自我理想，即個(gè)人對未來自我的期望。[7]個(gè)體自我概念不是與生俱來的，是個(gè)體與周圍環(huán)境的相互作用之下才逐漸形成和發(fā)展。它的形成和發(fā)展依賴于個(gè)體和環(huán)境互動(dòng)的許多因素，主要有：正向關(guān)懷的需求；價(jià)值的條件，即個(gè)人體驗(yàn)到關(guān)懷的條件；無條件的積極關(guān)懷；自我的一致性和威脅，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)與自我相一致時(shí)，則個(gè)體將經(jīng)驗(yàn)整合到自我結(jié)構(gòu)中，當(dāng)二者不一致時(shí)，經(jīng)驗(yàn)就對自我產(chǎn)生威脅，從而受到個(gè)體的拒絕或扭曲其意義。

4.人格發(fā)展的教育理念：以學(xué)生為中心的教學(xué)

“以學(xué)生為中心的教學(xué)觀”的實(shí)質(zhì)是重視人、尊重人，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中人的因素第一，十分重視教育目標(biāo)、教育條件、教育方法以及教師的地位和作用。羅杰斯主張?zhí)岢霾⒋_立明確的教育目標(biāo)以指導(dǎo)兒童的成長，認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。羅杰斯認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都具有求知進(jìn)步的潛能，只要提供合適的環(huán)境支持，他們就會(huì)學(xué)到發(fā)展自我所需的一切知識(shí)。他認(rèn)為教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，因此教師除了具備專業(yè)知識(shí)外，更重要的是為學(xué)生創(chuàng)造一種真誠、無條件積極關(guān)注、同理心的學(xué)習(xí)氛圍。

5.人格發(fā)展的教學(xué)方式：非指導(dǎo)性教學(xué)

非指導(dǎo)性教學(xué)思想是一幅對問題作一般性處理的動(dòng)態(tài)圖畫,而不是某種相對刻板、技術(shù)多少能得到的機(jī)械應(yīng)用的情境。[10]其目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和變化，促進(jìn)學(xué)生的“自我實(shí)現(xiàn)”，以培養(yǎng)知情融為一體的人。非指導(dǎo)性教學(xué)認(rèn)為人天生就具有學(xué)習(xí)的潛能，只要在合適的環(huán)境中每個(gè)人學(xué)習(xí)的潛能就能釋放出來；學(xué)生主動(dòng)的參與學(xué)習(xí)就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的成功取決于師生間良好的關(guān)系和氛圍；自我概念是在與人和環(huán)境的相互作用中形成的。

6.人格發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容：真實(shí)的有意義的學(xué)習(xí)

羅杰斯認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)不僅僅是事實(shí)知識(shí)的積累，而是對個(gè)人目前的行為、對選擇未來行為和生活態(tài)度、對健全人格發(fā)展起作用的學(xué)習(xí)。促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是教師和學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)。羅杰斯主張以學(xué)生為中心，用真誠、無條件積極關(guān)注、同理心等品質(zhì)贏得學(xué)生的信任和依賴。有意義的學(xué)習(xí)更加依賴與在真實(shí)的生活環(huán)境中、學(xué)生主動(dòng)、師生互動(dòng)學(xué)習(xí)。要以學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，開展生活化、情景化和功能性的教學(xué)。

三、對智力障礙兒童人格發(fā)展的教育啟示

(一)加強(qiáng)學(xué)生對自我的認(rèn)知，遵循學(xué)生人格發(fā)展規(guī)律，組織有效教學(xué)

自我感的出現(xiàn)是人格最初的基礎(chǔ)。因此通過教學(xué)策略幫助學(xué)生清楚地了解現(xiàn)實(shí)自我，協(xié)助學(xué)生發(fā)展理想自我對于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格具有重要的作用。羅杰斯認(rèn)為人格的發(fā)展需要經(jīng)歷三個(gè)階段：自我認(rèn)定、自我評價(jià)、自我理想，三者由低向高不斷向上循環(huán)發(fā)展，因此教師要遵循人格發(fā)展的三個(gè)階段，因材施教的組織教學(xué)，如設(shè)定長短期目標(biāo)，小步子教學(xué)，以便有效的培養(yǎng)學(xué)生形成健全人格。

(二)充分提供各方面的支持，最大限度發(fā)揮學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)傾向

羅杰斯認(rèn)為每個(gè)人都天生具有學(xué)習(xí)的潛能，每一個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的傾向，但是他們的前提是在一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中才可以變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。因此教師要根據(jù)學(xué)生的個(gè)別化需要爭取多方面的支持，所謂支持是指一些資源與策略，可以增進(jìn)一個(gè)人(不論殘障與否)的利益，幫助他從整合的工作與生活環(huán)境中獲得資源、信息和關(guān)系，進(jìn)而使一個(gè)人的獨(dú)立性、生產(chǎn)性、社區(qū)整合性與滿足感都得到提高。[11]如社會(huì)支持、自然支持和專業(yè)支持，以及不同強(qiáng)度的支持，如間歇的支持、有限的支持、廣泛的支持和全面的支持。對智障學(xué)生提供多元的支持其目的是誘導(dǎo)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)傾向的出現(xiàn)。

(三)尊重學(xué)生的個(gè)體差異，以學(xué)生為中心開展活動(dòng)

智障學(xué)生個(gè)體差異極大，因此教師要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，以學(xué)生為中心開展教學(xué)活動(dòng)。要尊重學(xué)生，要正確處理學(xué)生過度不足、發(fā)展、能力、環(huán)境之間的關(guān)系，提供積極行為支持。積極行為支持是一組建立在功能性評估結(jié)果的基礎(chǔ)上的行為干預(yù)策略。它主要運(yùn)用教育的方法來擴(kuò)展個(gè)人的行為技能，并通過協(xié)調(diào)與改變、調(diào)整對個(gè)體所生活的環(huán)境進(jìn)行重構(gòu)。其目的在于最大限度的增加積極行為，并提高個(gè)體的生活質(zhì)量。積極行為指的是所以能夠增加個(gè)體成功可能性以及提高個(gè)體在學(xué)業(yè)、工作、社交、娛樂、社區(qū)以及家庭環(huán)境中的滿意度的行為技能。[12]

(四)在情景化學(xué)習(xí)環(huán)境里提供功能性的課程

安全的預(yù)知的的學(xué)習(xí)環(huán)境對智障兒童的學(xué)習(xí)很重要。情景化的學(xué)習(xí)環(huán)境有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移到真實(shí)生活中去，從而很好的適應(yīng)身邊的環(huán)境。功能性的課程能夠最大程度地提高學(xué)生的獨(dú)立生活能力和自我管理能力，并且能夠使學(xué)生最大限度地享受每天的學(xué)校生活、家庭生活、社區(qū)生活以及工作的一系列社會(huì)環(huán)境。[13]這對于學(xué)生人格的健康發(fā)展具有重要意義。

四、對智力障礙兒童人格發(fā)展的教育對策

根據(jù)羅杰斯的理論以及相關(guān)的資料證實(shí)，智力障礙兒童具有發(fā)展出健全人格的可能，關(guān)鍵在于對其提供什么樣的支持。因此我們要樹立“可教育，能教好”、“一切以學(xué)生為中心”的理念，最大限度地給予他們適切的支持。

(一)依據(jù)科學(xué)的教育理論，制訂教育目標(biāo)和個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)、個(gè)別化支持計(jì)劃(ISP)

科學(xué)的教育理論是我們制定教育目標(biāo)的基礎(chǔ)。羅杰斯的人格自我理論的核心就在于要以學(xué)生為中心，要把學(xué)生當(dāng)作“人”，尊重他們、肯定他們，給與無條件的積極關(guān)注，要重視學(xué)生的興趣、情感，能了解、滿足學(xué)生的需求，即“想其所想，投其所好”，在生態(tài)化的環(huán)境中共同參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中，促進(jìn)學(xué)生的健全成長。羅杰斯主張教育目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。因此對于智障兒童的教育，首要的任務(wù)的聯(lián)合多方面專家以及家長和學(xué)生本人，根據(jù)學(xué)生的自我發(fā)展傾向、家長的教育期望、社會(huì)的需要以及學(xué)生的發(fā)展?jié)撃苤贫茖W(xué)的教育目標(biāo)，進(jìn)而制訂出有效的IEP、ISP等教育方案。

(二)情景化、生態(tài)化、有價(jià)值的教育內(nèi)容

智障兒童易習(xí)得性無助，這樣會(huì)給他們的社會(huì)發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展帶來負(fù)擔(dān)。如果缺乏合適的教學(xué)他們對新需求的動(dòng)機(jī)就會(huì)越來越少。通過實(shí)踐獲得的學(xué)習(xí)是改進(jìn)學(xué)習(xí)的一種最有效的方法。因此，對智障兒童的教育，課程與真實(shí)生活及現(xiàn)實(shí)要聯(lián)系起來，要同學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，開展主題式教學(xué)，在真實(shí)生活情景中教學(xué)，要以生活實(shí)踐課為主，讓課程生活化、功能化、實(shí)用化，促使學(xué)生有機(jī)會(huì)自主學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在真實(shí)的生活情景中體驗(yàn)而不是只是構(gòu)想、接受評價(jià)或者自我評價(jià)而不只是盲目的參與。情景化教與學(xué)正是基于此目的而開展教學(xué)的一種有效方式，它可以幫助教師將學(xué)科內(nèi)容跟真實(shí)世界的情景結(jié)合起來，并促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、知識(shí)的應(yīng)用以及他們作為家庭成員、公民和社會(huì)工作者的生活之間建立聯(lián)系，它將諸如問題解決、自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)、真實(shí)情景中的學(xué)習(xí)以及真實(shí)評價(jià)等策略合并起來了。[14]

(三)營造和諧的師生關(guān)系和同伴關(guān)系

學(xué)校教育對人格的發(fā)展和定型起到了關(guān)鍵的作用。教師對學(xué)生的人格發(fā)展具有導(dǎo)向作用，而同伴群體對人格的發(fā)展具有“棄惡揚(yáng)善”的作用。[16]良好的同伴關(guān)系可以更好的促進(jìn)智障兒童的人格發(fā)展。智障學(xué)生人格的發(fā)展不能只靠個(gè)別化教學(xué)，還須在集體的環(huán)境中，同學(xué)之間的相互影響中促進(jìn)。智障兒童與我們正常學(xué)生一樣，也有小團(tuán)體，也會(huì)有小領(lǐng)導(dǎo)、小榜樣，因此通過合作學(xué)習(xí)等方式可以使智障兒童相互影響，如差異分組，將高功能和低功能學(xué)生一組開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)低功能兒童進(jìn)步，同時(shí)對于提高高功能學(xué)生的自信心有很大的實(shí)際幫助；同質(zhì)合作，將高功能學(xué)生分到一組，從而避免優(yōu)秀學(xué)生平庸化。

(四)寬松便利安全豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境

寬松，是指學(xué)生可以隨性的表現(xiàn)自我，而不應(yīng)該受到過多的環(huán)境限制；便利，是指學(xué)生可方便的獲取所需的支持；安全，是指學(xué)生的心理生理不會(huì)受到環(huán)境的傷害；豐富，是指所提供的支持可以滿足所有學(xué)生的各種需要，如感統(tǒng)的、語訓(xùn)的、音樂的、動(dòng)作訓(xùn)練的等。智力障礙兒童的基本學(xué)習(xí)特點(diǎn)是“想學(xué)，但不容易學(xué)好”，因此，建立資源教室，為學(xué)生提供一些可隨意支配的學(xué)習(xí)資源、玩具、教科書、學(xué)習(xí)輔具以及生活輔具等等，以便于他們隨時(shí)隨地隨性的學(xué)習(xí)。同時(shí)為了維護(hù)學(xué)生自我一致性，教師在組織一堂課程之前要詳細(xì)的告知學(xué)生這堂課程的主要路徑，讓學(xué)生明白他所面臨的任務(wù)，做到有“控制感”，或者說是對未知事物的一種安全感，以使學(xué)生的自我與經(jīng)驗(yàn)一致，盡量減少威脅。學(xué)習(xí)只有在外部環(huán)境威脅最小時(shí)候?qū)ζ鋬?nèi)容才更容易被知覺、理解和同化，對智障學(xué)生的教育要先從他最擅長的和最需要的開始，以建立學(xué)習(xí)的興趣和自信心。

(五)開展積極的自我評價(jià)和他人評價(jià)

教授評價(jià)方法，以養(yǎng)成學(xué)生自我肯定以及贊揚(yáng)他人的習(xí)慣，進(jìn)而形成健全人格。真誠的贊美和肯定，對于智障兒童的教育具有重要的促進(jìn)作用。自我評價(jià)的本質(zhì)在于使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任,促使更加主動(dòng)、有效、持久地學(xué)習(xí)。[16]自我肯定可以幫助智障兒童自我認(rèn)定，提高智障兒童對于自己的信心和學(xué)習(xí)的興趣；贊揚(yáng)他人不僅可以讓對方感受到尊重同時(shí)也可以使自己獲得更好的更多的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)支持。

(六)利用學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)傾向，開展非指導(dǎo)式游戲教學(xué)

教師要積極利用學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)的傾向，開展非指導(dǎo)式游戲。非指導(dǎo)性教學(xué)是指相信個(gè)體為了成長而付出的自然努力以及相信個(gè)體自我引導(dǎo)的能力，即個(gè)體具備自我實(shí)現(xiàn)的傾向性。[17]非指導(dǎo)式游戲教學(xué)不會(huì)試圖去控制或者改變孩子，它建立的基礎(chǔ)是：孩子們的行為時(shí)刻都是受自我實(shí)現(xiàn)的需要所驅(qū)使的，它的目標(biāo)是促進(jìn)孩子們自我意識(shí)和自我引導(dǎo)的產(chǎn)生。這樣的一個(gè)游戲過程具有治療的效果，因?yàn)樗鼮楹⒆雍屠蠋熁蛘呒议L之間提供了一種安全的、無條件的積極關(guān)注的關(guān)系，這樣孩子就能獲得自由和空間，以自己的方式進(jìn)行自我陳訴，從而認(rèn)識(shí)自我，以形成健康積極的人格。

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