成 彥

（重慶師范大學教育科學學院 重慶 400020）

隨著科學技術的進步以及特殊教育事業(yè)的的發(fā)展，我國聾教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢。一方面學者們認為聾校生源發(fā)生了變化。伴隨著高性能的數(shù)字化助聽器、人工耳蝸植入術等新型聽力輔助設備的研發(fā)推廣以及聽覺醫(yī)療康復、言語矯治技術的不斷成熟，聽覺障礙及由此導致的有聲語言習得困難在一定程度上得到減輕。部分受益的聾生進入了普校學習，提升了普校中聾生隨班就讀安置的比重，也促進了融合教育的發(fā)展。而由此使得聾校中無法受益于醫(yī)療康復的聽覺障礙學生，特別是重度和極重度聾生的比重相應提高。尤其是經(jīng)濟相對發(fā)達及具有相關醫(yī)療康復源便利性的東部地區(qū)更是如此。這是提高聾校教學質量所面對的新課題。另一方面學者們對近年來國際上倡導的雙語雙文化教學理念逐步加以重視，相應的學術研究日漸活躍，教學實踐中的應用成果也初步顯現(xiàn)，為聾校提高教學質量注入了新的活力。同時對于改變聾校漢語言教學中存在的低效性狀況必將起到積極的促進作用。

聾校中漢語言教學具有基礎地位。但一些研究者指出多數(shù)聾生的口語和書面語能力，遠遠低于同齡健聽學生，有相當部分聾生的語言能力與語文水平尚不盡如人意，影響閱讀和寫作能力，進而影響到后續(xù)的學習能力。使得聾校漢語言教學長期處于低效的局面。由于目前我國聾校教學語言方式（主要采用口語、手語、指語及書面語等四種）在實際教學過程中存在不規(guī)范統(tǒng)一的問題，缺乏針對性、科學性和有效性。同時使用這些教學語言的課堂教學模式本身存在著一定的弊端，嚴重降低了聾校課堂教學的有效度[1]。

在基礎教育階段聾校課堂教學中如何提升師生之間的溝通能力，進而提高授課效果也是需要解決的問題。何文明通過問卷調查結果表明：大部分聾生聽課感到困難，其中40%左右的聾生只能聽懂一點點或根本聽不懂，全能聽懂的聾生只占13.4%[2]。這種課堂教與學相互間的不協(xié)調，造成了教學效果不佳的局面。同樣在高等學校聾生課堂教學中也存在著類似的問題，在教學語言、板書、投影等方面亦存在一定的欠缺。圖文并茂的教學課件比較少也是影響聾生課堂教學質量的因素之一。如果教學過程中缺少直觀、形象、感性的素材，沒有充分利用聾人的視覺語言優(yōu)勢來進行講授，則顯然不符合聾生的學習特點和規(guī)律。

一、正視聾生視覺語言方式和認知思維能力

聾人與健聽人在語言信息的接受方式和語言交流的表達形式方面有著各自不同的特點和優(yōu)勢。王敬欣對聾人和聽人語言理解和生成進行了實驗研究，結果顯示聾人雖然在書面語的輸入輸出條件下語言理解和生成的能力顯著落后于聽力正常人，而在以形象思維為主的幾項指標上成績甚至還略高于聽力正常人。如在關于詞匯量的指標上，聾人顯著高于聽力正常人，就更進一步說明了聽力正常人可以用少量的詞匯就能表達清楚的一句話，聾人卻要用更多形象性的詞匯才能表達清楚。[3]

由于聾人語言表達能力相應較弱，人們容易由此形成“聾人思維能力差”的概念，劉愛琴指出聾人具有正常的思維，與其特殊的語言表述現(xiàn)象并不矛盾，他們在其語言表述中出現(xiàn)的倒序現(xiàn)象其實是屬于人類思維的自然過程。聾人在語言表述中所出現(xiàn)的問題是內部語言轉化為外部語言的過程中的問題。[4]

相關研究表明聾人的手語和思維關系密切。學者們認為語言只是多元智力中的一個部分，并不是多元智力之唯一。而認知發(fā)展還可以通過其它途徑。Parasnis對不同成長環(huán)境條件下的聾童進行實驗，通過分析比較后認為：聾童的語言障礙對其抽象推理能力的發(fā)展有一定的影響，但整體的認知發(fā)展并不特別依賴語言的發(fā)展，而是在認知過程中多采用直覺性的認知策略，而手語有助于聾童認知的發(fā)展。[5]方俊明認為思維作為一種信息加工過程，并不完全依賴語言，動作思維、形象思維也是思維的重要方式。[6]手語正是具備了動作思維、形象思維的功能。基于此，我們應該在充分利用聾生認知特點的前提下，摒棄唯口語論的束縛，為提倡聾人雙語教學、發(fā)揮手語的教學功能奠定基礎。

二、確立手語在聾校教學中的基礎地位

聾人學習有聲語言的難度是很大的，花費了大量的時間和精力，而取得的實際效果并不理想。就如同我們從一個無聲的電視屏幕上學習某國語言，或著如同我們把一種僅有文字存在的失傳語言，去復原聲音并記住和使用這些沒有聲音的大量文字符號，這是非常困難的。[7]其次，一些其他的交流溝通模式和補償方式可以起到一定的輔助效果，但作用有限。Campbell通過對腦神經(jīng)的研究認為，讀唇雖然在給聾人提供語言信息方面有著自然而獨特的功能，但語言信息非常有限。人工耳蝸雖然可以提高聽力，但尚不能徹底解決其先天或后天的聽覺障礙。這些助聽裝置只能幫助部分而不是全部有聽覺障礙的兒童[8]。這就使得充分利用聾人的視覺語言優(yōu)勢來學習手語的必要性愈顯重要。Mayberry通過語言測試觀察聾童語言結構認知中美國手語及英語作為第一和第二語言的關系。結果顯示：延遲聾童第一語言的獲得最終只會令他們得不到完整的語言結構認知，對第二語言發(fā)展極為不利。揭示了及時學好第一語言即手語的必要性和其對學習第二語言的重大影響作用。

全面了解和認識手語的表達形式、發(fā)揮的功能對于確立手語在聾教育教學中的地位是非常重要的。在聾校教學中，要明確自然手語和漢語的表達方式不同，手語是一門獨立的語言。應該針對聾生的特點揚其長避其短，充分發(fā)揮其視覺形象思維的優(yōu)勢，使課堂教學的質量得到提高。郭譽玫認為由于手語有自己的結構和文法規(guī)則，而那些對手語本身缺乏了解的人，在分析聾人的手語句子時，過分地偏重口語語言而將其與手語拿來作直接的比較，但由于對手語認識不深而忽略了手語語言中空間關系的重要性和面部表情的語法功能。[9]事實上使用手語的聾人在視覺表象判斷、運動知覺、臉譜辨認、心理旋轉諸方面具有一定的優(yōu)勢，進而促進了他們認知能力的發(fā)展。鄧慧蘭指出如果讓聾童從小接觸手語也可以跟健聽孩子一樣獲得第一語言。[8]因此手語應該作為聾生的基本語言在教學中充分發(fā)揮其作用。龔群虎認為手語溝通是聾兒的首要語言溝通需求，無法阻擋。不用手語，我們怎么可能讓尚未習得漢語的聾兒僅用只言片語的漢語進行與他們心智發(fā)展相匹配的復雜溝通呢？[10]

三、嘗試雙語雙文化教學

世界聾教育初期采用的是手語教學，而自1880年米蘭第二屆國際聾教育會議后，國際上逐步興起了“口語教學”。“手口之爭”時起時伏貫穿了聾教育歷程近200年。至20世紀六七十年代，代之而起的是“綜合溝通法”，即采取手、口、耳、唇讀、指語等方式與聾童溝通的一種教學方法。20世紀80年代，出現(xiàn)了從北歐諸國開始，其后在歐美等許多國家引起極大反響的“聾人雙語教學”，即運用聾人母語（自然手語）和本國語言的書面形式進行教學。這一新的理念是“國際特教界”的追尋。[11]這種教學思想和教學方法超越了原有在醫(yī)學范疇對聾人所確定的定義，而將聾人的耳聾和使用手語從社會的范圍定義為一種文化現(xiàn)象。近年來雙語雙文化教學理念與方法越來越引起中國聾教育界的重視，并越來越多地進入研究者的視野。同時，有關雙語雙文化教學實踐和研究的成果也不斷涌現(xiàn)。

學者們對“雙語雙文化”理念所闡釋的定義為：所謂雙語即將聾人母語（自然手語）作為聾生的第一語言，本國語言的書面形式（在中國指漢語）作為聾童學習的第二語言。[12]所謂雙文化即兩種社會群體的文化，中國聾人需要適應的雙文化就是聾人文化和中國社會主義文化。[13]由此可見，該理念承認手語是聾人的母語，但手語不是指手勢漢語，而是符合聾人視覺語言規(guī)律的自然手語，同時承認聾人具有屬于本社會群體的文化——聾人文化。

手語雙語聾教育應作為使全社會認同聾人語言和特有文化的框架，作為使聾人平等參與社會的階梯，由此促進聾教育總體目標的實現(xiàn)。鄧慧蘭認為目前聾人雙語獲得研究還處在起步階段，還沒有系統(tǒng)地觀察手語跟相關口語兩種語言內在結構的特性，而作出語言轉換的條件，這個語言轉換正是聾童手語雙語發(fā)展的哲學基礎[8]。因此，發(fā)展雙語聾教育對聾生的語言表達能力乃至于提高參與社會溝通能力至關重要。我國雖然對有關聾文化方面的研究較少，但對于聾文化與聾教育的關系來說，聾文化對聾教育有著很深的影響。我國聾教育目前貫穿的只有主流社會文化的“單文化”教育。沈玉林認為這種單文化聾教育使得聾生既沒有學好漢語，也沒有掌握規(guī)范的自然手語；他們的學業(yè)成績低于同齡的健聽兒童；對“聾文化”他們沒有理性的認識；他們普遍缺乏一種自豪感。[13]從國際上其它國家的實踐來看，正是由于實行雙文化的聾教育能使得聾童更好地生活在主流社會中，因此這才是真正意義上的回歸主流，“聾”是醫(yī)學的終結，也是教育的開始。醫(yī)學上的聽力康復是對教育的輔助，決定聾童生命價值和生活質量的根本是教育，而非醫(yī)學。與其只關注聾童生理上的聽覺障礙，不如更多地關注聾童在社會與文化上所具有的生命意義。[14]日本《聾文化宣言》中的第一句便是：“所謂聾人，是指說著日本手語這種與日語不同之語言的少數(shù)群體。”這個新定義的進步意義在于它擺脫了把聾童看做殘疾的、生理缺陷兒童的這種極易讓教師們產生悲觀消極教育心態(tài)的不利影響。這也為下一步從聾人文化視野理解聾校教育的目標、課程設置、教育學手段和方法、語言教學等一系列問題，廓清了道路。[18]

四、應用多媒體輔助教學

多媒體輔助教學在聾教育中的有效運用在逐步深化和推廣，國內大部分研究都著重于計算機輔助技術在聾人高等教育中的應用，使其成為有效的教育資源支持之一。同時這也是目前在聾人高等教育階段，由于從事聾教學工作的教師多為專業(yè)學科教師，沒有系統(tǒng)地學習手語，難以應付復雜的課堂教學而所需要的。

李啟隆、李明、蔣雪峰等將IBM語音識別技術引入高等聾教育課堂教學中，同時也對“無障礙教學”的先進理念作了闡釋，并認為其將引發(fā)教學模式的革命。[15]張漪等通過比較分析目前高校聾生網(wǎng)絡輔助課堂教學的三種形式（即傳統(tǒng)CAJ課件教學、虛擬課堂教學、在線自主學習）,結合聾生自身的特點，提出提高聾生課堂教學質量的新思路，即根據(jù)建構主義理論、選擇合適的教學模式、靈活調整教學計劃、加強師生互動、選擇恰當?shù)恼n題、制作優(yōu)秀的課件、建立科學合理的評價機制。[16]李葉則指出利用語音識別技術進行教學在一定程度上有利于提高教師和聽力殘疾學生的信息素養(yǎng)。[17]但隨著時間的推移，語音識別技術的弱點也逐漸暴露出來，比如對環(huán)境的要求非常高，必須沒有任何雜音干擾；同聲辯字錯誤率高，容易進行視覺混淆等。而手語在計算機教學中也可以起到支架性的作用，便于聾生能更好地理解文字性的東西，否則很容易降低聾生的學習熱情，如長時間持續(xù)性地盯著計算機，極易出現(xiàn)注意力渙散等現(xiàn)象。

五、展望

盡管我國對有效提高聾教育質量的理論研究歷史較短，而且對手語教學、口語教學、綜合法、雙語教學這四種目前聾校主要的教學方法有不同見解，但該領域的研究還是在不斷地深入和拓展，有了很大的進展。聾教育應該采取多種形式和手段，使每個聾生都能夠掌握適合他自身特點的語言，提高他們的認知能力，進而提高他們的學習能力。正如張寧生教授所言：有觀念的轉變，才會有牽出的一系列改革，才會有自覺的前進方向，才會有鎖定目標的左沖右突。[18]搞好聾教育理論的研究，不但對探索聾生認知發(fā)展的普遍性具有理論意義，而且對創(chuàng)新聾校教學模式進而提高聾生學業(yè)成就有較高的實踐價值。

第一，拓展聾生學習心理和學習規(guī)律的理論研究并加大實證力度，將研究成果付之于實踐。目前我國有關聾生學習心理和學習規(guī)律的理論研究寥寥無幾，實證性的研究幾乎沒有。因此，聾教育領域未來的研究趨勢，將是深入探究聾生學習心理規(guī)律發(fā)展的特點，并更好地研究出與聾生相關的學習策略，以便更好地整合他們的內部語言，相應提高他們學習中的理解能力。同時，更加重視聾生漢語書面語習得的認知心理實驗研究。

第二，深化聾校校園文化的研究發(fā)展，確立聾人特有的文化，對于彌補聾校教育中存在的欠缺，使聾生能夠自由平等地生活在多元文化社會里，提高他們的生存價值和生活質量，進而提高聾校教學質量具有重要意義。為此需要通過研究聾生文化心理了解聾生具有的文化特征，進而在聾校校園文化中自覺實現(xiàn)聾文化的發(fā)展。通過對屬于聾文化范疇的聾人手語，聾人社會的心理、習俗、行為特征、歷史發(fā)展等方面的科學探究，從而揭示聾文化的發(fā)展規(guī)律。同時相應建立聾人手語語言學，聾人社會學，聾人社會心理學、聾人文學等聾文化學科。研究主體社會文化與聾人文化的區(qū)別與內在聯(lián)系，探索實現(xiàn)兩者互通互融的有效途徑，以更好地改進聾校雙文化教育的課程和教學手段，提高聾生學業(yè)成就水平。

第三，重視初等教育階段聾校應用現(xiàn)代化多媒體輔助教學的研究。要針對聾童年齡特點和認知特點，充分發(fā)揮聾童視覺優(yōu)勢，研究適用于聾童學習的多媒體輔助教學方式，進行軟硬件的開發(fā)研究。以提高初等教育階段聾校的教學水平。

第四，亟需加強對聾童家庭教育、學前教育措施的研究，并完善支持性教學資源。由于聾童早期干預不及時、質量不高，家庭教育不配合、投入少，學前教育缺失、沒有保障，支持性教學資源不完善等因素的影響，給聾教育的發(fā)展帶來諸多困擾。所以，必須加大對這方面研究的力度。

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