蘇 燕

（魯東大學文學院 山東煙臺 264000）

一、詞匯教學在自閉癥兒童語言教學中的地位

語言是由語音、詞匯、語法三種要素組成的符號系統(tǒng)。就語言的構成來說，語音、詞匯、語法三要素是缺一不可的。但就三者的關系來說，詞匯是語言的中心或主體,是語言的基礎。語音是依附于詞匯的，是以詞音的物質形式表現(xiàn)存在的。語法是詞的語法形態(tài)變化規(guī)則和詞的語法序列組合規(guī)律的總和。如果沒有詞匯，詞的形態(tài)變化規(guī)則和詞的序列組合規(guī)則也就無從談起?？梢哉f，詞匯量的多少可以間接衡量一個人的語言水平。語言三要素的緊密結合也決定了詞匯的學習是不可能單獨進行的。詞匯學習的過程也就是對語音和語法掌握和鍛煉的過程。因此，學校的語言教學應該強化詞匯教學，使詞匯教學更好地與語音、語法教學結合。

在特殊教育學校語言教學過程中，詞匯教學占據(jù)著絕大多數(shù)時間，因此，詞匯學習是學生學習語言的主要方面。自閉癥兒童在學校階段進行語言學習的過程可以說是詞匯積累和運用的過程，在進行詞匯“形、音、義”學習的同時，也要熟練的對詞匯進行運用，這也就是對語法的學習。因此，詞匯教學是語言教學的主要方面，在詞匯教學的同時，要通過對語法的應用和語音的不斷矯正幫助自閉癥兒童更好的進行語言學習。

二、自閉癥兒童詞匯學習的最佳安置方式

自閉癥兒童的學習環(huán)境可以分為三個部分：家庭、學校和社區(qū)。其中，學生學習的大部分時間都集中在學校，而家庭和社區(qū)則更多的是學生知識運用和擴展的場所。對于特殊兒童的安置一般有三種方式：專業(yè)的康復訓練機構，特殊教育學校和普通教育學校。以煙臺市來說，自閉癥兒童主要集中在特殊教育學校。

煙臺市專業(yè)的康復訓練中心，主要以訓練學生的生活技能為主，培養(yǎng)學生的一技之長。在學生的日常學習中，主要是美術、音樂、手工等，還有就是專業(yè)的感覺統(tǒng)合訓練和聽覺統(tǒng)合訓練。語文和數(shù)學這些課程所占比例較小，不利于自閉癥兒童文化課的學習。在這種情況下，學生與外界社會的正常交流也會更加的貧乏，不利于學生以后回歸主流社會。

另外，也有家長曾經(jīng)把高功能自閉癥的孩子送入普通學校，與正常兒童一起上課。但是，普通學校的課堂規(guī)模比較大，學生人數(shù)眾多，任課老師不能隨時隨地的照顧到特殊兒童的一些要求，尤其是在自閉癥兒童跟不上老師的教學進度而變得煩躁不安時，往往會舉止異常，主要表現(xiàn)為在座位上前后晃動，更有甚者會不打招呼直接走出教室。這樣不僅會擾亂正常的課堂秩序，也不利于自閉癥兒童的學習。另外，自閉癥兒童由于自身的社會交流障礙，往往不會主動與同學進行交流，很多同學在不知情的情況下會傷害到自閉癥兒童的情緒，到最后，自閉癥兒童會以“肚子疼”或者“頭疼”這些莫須有的病癥來逃避上學。由此看來，在普通教育學校中，自閉癥兒童可以獲得更多的文化知識，詞匯學習的范圍也會相對的擴大，但是不利于其社會交流和生活技能的學習。另外，普通學校對自閉癥學生的接收有著嚴格的限制，必須通過統(tǒng)一的入學考試，因此，只有極少數(shù)情況比較好的高功能自閉癥兒童才有機會進入普通學校學習，大部分自閉癥兒童則被其他學校接收。

特殊兒童教育學校與其他安置場所相比，具有以下幾種優(yōu)勢：首先，特殊兒童教育學校所包含的學生不僅僅只有自閉癥兒童，還包括腦癱，多動癥等其他癥狀的兒童。因為都是有缺陷的孩子，所以同學們的相處會比較融洽，沒有普通學校中的排擠現(xiàn)象，自閉癥兒童會有一個融洽的學習環(huán)境；其次，在特殊兒童教育學校多為小班教學模式，老師可以兼顧到每一個同學。班級人數(shù)一般維持了十一、二個左右，自閉癥學生一般是兩到三人，最多的班級有十四個學生，其中自閉癥學生有四個。這些自閉癥學生成績一般都要好于其他癥狀的學生，表現(xiàn)最好的是高功能自閉癥，除缺少主動交流以外，和普通學校的正常兒童無異，對于老師上課根據(jù)教材講授的知識基本能夠掌握。學習情況特別好的學生，老師會根據(jù)他們自身的情況適當增加他們的學習任務，因此，相對于班級里的其他同學，他們掌握的詞匯量要多一些，對詞匯的語音、語義以及語用也比較熟練。只是對于人稱代詞的掌握和人物關系以及邏輯關系的理解還存在一定的困難；再次，除普通的文化課教學可以學習詞匯外，特殊教育學校還有專門語言干預與矯正時間，保證每個同學都會有均等的時間獲得專門的語言干預和矯正，在這段時間內，學生的發(fā)音、詞匯、對語義的理解以及篇章閱讀都會有所涉及并適當改善；最后，特殊教育學校會教同學們基本的生活常識和生活經(jīng)驗，培養(yǎng)學生獨立生活的能力。因此，綜合文化課教學和培養(yǎng)獨立生活能力這兩方面來說，自閉癥兒童的家長更多的選擇特殊教育學下作為孩子學習的主要場所，兒童的詞匯學習也主要集中在特殊教育學校中。

三、特殊教育學校中的詞匯教學

詞匯教學作為自閉癥兒童文化課學習的主要組成部分，占據(jù)了自閉癥兒童大部分的學校時間。下面就詞匯教學的教材選擇與課程設置、詞匯課堂教學的特點、詞匯教學的方法三個方面進行詳細的介紹。

（一）詞匯教學的教材選擇和課程設置

1.選擇專門的教材

特殊學校中的詞匯教學主要是語文課堂上對于詞匯的學習。選用的教材一般都是針對特殊兒童教育的益智教材，如：《上海教育出版社實用語文》以及《人民教育出版社全日制培智學校試用本（語文）》。這些教材專門針對特殊兒童的語文學習進行的設計，更有利于特殊兒童詞匯的學習。在實際的教學過程中，任課老師根據(jù)學生的實際情況，可以適當?shù)恼{節(jié)課程，選擇兩種教材中的任意一種作為主要教材，而以另外一種教材為輔，保證學生盡可能的掌握更多詞匯。

2.課程設置

第一，語文課設置：特殊教育學校周一至周五上課，其中周五只有上午半天課。周一至周五每天上午各有一節(jié)語文課，周一和周三下午各有一節(jié)語文復習課，每周共七節(jié)語文課，每節(jié)課45分鐘。學習一個單元一般要用六個課時：學習生字（兩個課時）——講解課文（一個課時）——復習課文、講課后練習題（一個課時）——語文輔導、講課后練習題（一個課時）——做作業(yè)（一個課時）。

第二，訓練課設置：每天下午兩點到三點是大活動。在這期間，特殊兒童會根據(jù)他們的實際情況被帶到不同的矯正教室進行康復訓練，主要包括語言干預與矯正實驗室、腦力影像實驗室以及感覺統(tǒng)合訓練實驗室等。

（二）詞匯課堂教學的特點

1.教師在課堂教學中占主導地位

老師進行課堂教學的前提條件就是培養(yǎng)與學生的良好關系，樹立威信，做到每項指令學生都能認真遵守和執(zhí)行，從而保證課堂學習的秩序。學生仍然是課堂的主體，但是自閉癥兒童很容易沉浸在自己的世界里，很難長時間集中注意力，這就需要教師在課堂教學的過程中不斷調整課堂的節(jié)奏，統(tǒng)籌安排，最大限度的保證學生將注意力集中在學習上。任課老師一般都有自己的一些教課技巧，以確保學生在聽課時能緊跟老師的講課進度。比如：在閱讀課文篇章時，老師會讓同學們用手指到課文讀到的位置，并且圈起來本節(jié)課要學的詞語，這樣，學生的視線會隨著手指集中在課文上，注意的時間會有所延長。

2.傳統(tǒng)教學方法與多媒體手段相結合

在課堂教學中，主要的教學工具就是板書和多媒體。教師在講解生字時，一般在黑板上進行書寫，這樣，學生會清楚明白的掌握生字的偏旁部首或者比劃順序。另外，特殊教育學校每個教室都配備了多媒體。在上課的過程中，老師使用多媒體將課本要學的章節(jié)投影在大屏幕上，學生在學習時將注意力都集中在大屏幕上，不僅吸引學生的注意力，激發(fā)同學們學生的興趣，還保證了良好的課堂秩序。通過實際觀察發(fā)現(xiàn)，很多自閉癥兒童在注意力不集中的時候喜歡在課本上亂寫亂畫。當教師用多媒體手段講課時，這種情況就會減少很多，只有多媒體手段單一，僅僅用于投射的時候，學生才會出現(xiàn)在課本上亂寫亂畫的情況。

3.分組教學，區(qū)別對待學習水平不同的學生

對于詞匯的學習，由于自閉癥兒童癥狀的輕重不同，有部分同學對于詞匯的音、形、義都能熟練掌握，也可以運用詞匯簡單的造句。但是，也有部分同學由于一開始學習基礎就比別的同學差，學習進度緩慢，在其他同學學習教材第四冊的時候，他們可能還在學習第二冊或者第三冊的內容，而且對于詞匯的學習，也僅僅掌握的生字的讀音和字形，不能組詞和造句，更談不上有序的組織詞語回答老師的問題或者進行簡單的寫作。因此，無論是在語文課堂的學習中還是專門的語言干預與矯正時間，老師一般將學生分為三組，講課的內容和難度以大部分學生的平均學習水平為主。對其它學習水平不同的學生，老師會根據(jù)他們的實際情況，靈活安排課程內容，側重詞匯學習中的某一方面進行重點練習，或者適當增減他們的作業(yè)量。如：某次語文課的課后作業(yè)是寫生字并各組詞兩個，對于高功能自閉癥學生來說，還要根據(jù)每個詞語造句。

（三）詞匯教學的方法

1.綜合性課堂多采用啟發(fā)式教學方法

每節(jié)語文課都有三部分組成：復習已經(jīng)學過的詞語，學習新的詞語和對新詞語的練習。在教課的過程中，老師非常注重對學生的啟發(fā)引導，往往用已經(jīng)學過的故事或者生活中的常識引導學生自己說出要學的新詞語。特殊兒童老師在學習生字時的一般步驟是：字形——字音——組詞——造句——回歸課本中的短文。老師對生字的字形和字音解析的特別細致，并且要求學生在課堂上進行練習。在組詞和造句的過程，老師會適當?shù)奶崾緦W生，讓學生自己聯(lián)想已經(jīng)學過的詞語。老師也會根據(jù)學過的生字進行提問，在同學回答不出來的時候也會對他們進行適當?shù)奶嵝?，并且對于學生的回答，老師會要求同學回答問題時將句子說完整，讓同學們在課堂上盡量的多讀多寫。例如：上節(jié)課學過生字“擦”，在上課時，老師會問同學們上節(jié)課學過哪一個生字，并用擦桌子的動作提示學生，然后還會以擦黑板等動作提示學生為“擦”組詞。

2.教、學、用三者結合，無論何時何地，注重對學生語言的矯正和鍛煉

特殊教育學校學習的一大特點就是老師們隨時隨地的在指導學生。除語文課之外，數(shù)學、美術以及音樂等其他課堂教學中，任課老師也會有意識的糾正同學們的詞匯發(fā)音，引導學生獨立思考更多的相關的詞和句子，鞏固學生已經(jīng)學過的知識。如：音樂課上會模仿火車的聲音練習發(fā)音，美術課會臨摹字帖練習字形等。不論什么課堂，老師都會將學生需要理解的話或者學生自己講過的話用最簡單的句式進行重復，讓學生明白正確的表達方式是怎樣的，從而，潛移默化的復習已經(jīng)學過的詞語，糾正學生錯誤的表達方式。

特殊教育學校中對詞匯的學習還包括一個重要的部分，就是語言的干預與矯正。學校中都會設有專門的語言干預與矯正實驗室，主要的儀器是上海蔡億格電子早期語言評估與干預系統(tǒng)V3.2n加強版，用到的參考書是華東師范大學出版社的《言語障礙的評估與矯治》，此外，還有聲母和韻母卡片以及壓舌板等工具。學生在里面可以得到老師一對一的語言輔導。通過圖片以及先進的機器等可以讓同學們認識更多的詞，鍛煉學生的抽象思維能力和想象能力，使學生能夠在日常生活中有效的組織詞匯，進行語言交流。

此外，詞匯學習的另一個重要方面就是詞匯的運用，將詞匯從課堂環(huán)境中遷移到實際生活中，也就是語言的“泛化”。特殊教育學校的老師注重將知識遷移到現(xiàn)實生活中，每周學過的知識都會和社會實踐結合起來，讓學生學過的詞語在實際生活中能夠運用。特殊學校為了培養(yǎng)學生獨立生活的能力，會有意識的教授學生一些生活常識和基本技巧，并將這些常識和技巧在實際生活中進行鍛煉。因此，學校每周都會帶領學生進行校外實踐，實踐的場所涉及超市、廣場和車站等不同的地方。在這些地方，通過與周圍人的交流，學生不僅能將學到的知識和社會生活一一對應，以強化這些常識和技巧的熟悉程度，還能夠鍛煉學生的語言能力，即有效選擇和組織詞語進行社會交流，這些對詞匯的鞏固和運用都很有幫助。在特殊教育學校調查期間，臨近中秋節(jié)的時候學校曾組織過一次社會實踐活動：去某大型超市購物。由兩名老師帶隊，三年級和五年級各有六名學生，一般都是高年級和低年級的學生搭配，兩兩結對，這樣在實踐的過程中，高年級的學生會適當幫老師照看低年級的學生，保證安全。其中三年級語文課學到“節(jié)日”這一章，數(shù)學課學到“元、角、分”這一章。老師會帶學生到月餅銷售區(qū)進行提問，如：月餅多少錢，什么節(jié)日吃，都是哪些人過中秋節(jié)，誰知道中國還有什么節(jié)日等等。將學過的知識在現(xiàn)實生活中重新回顧一遍，在幫助學生鞏固學習效果的同時，也引導學生適應社會。

四、對改進詞匯教學的思考

（一）自閉癥兒童和正常兒童在詞匯方面的差別

喬姆斯基認為人生來就有語言習得機制，能夠掌握普遍語法，具備語言能力。但是喬姆斯基的這種“天賦說”更多的側重于語法，而忽略了詞匯。并且自閉癥兒童由于生理等原因，缺乏語言學習的內部裝置和認知機制。因此，在語言學習和發(fā)展方面表現(xiàn)異常，表現(xiàn)最為突出的就是“語義-語用缺陷”[1]。

正常兒童的語言發(fā)展具有階段性、連續(xù)性和一定的順序性，嬰兒從出生到5歲的時候，會逐漸掌握2800個單詞，一周歲的時候開始出現(xiàn)音高、音強的變化，并把詞和意義逐漸聯(lián)系起來。在兩歲到三歲期間，他們的口語表達就會從單一的詞或者短語變成簡單的句子，如：從“水”變成“我要喝水”。三到四歲的時候，能夠運用簡單的語言進行交際，還可以運用一些介詞和動詞的簡單用法，如：“在……之上”等。四到五歲的時候，他們可以對復雜的句子做出回答，但有時候會產生混淆。開始運用連接詞并使用更長、更復雜的句子，但是仍存在一些語法錯誤。在這個時期，他們能夠運用形容詞和動詞，并且開始接觸姓名、性別等一些簡單的社會知識。5到6歲的時候，可以運用語言表達自己的想法和感覺，并且可以講述熟悉的事情或者復述簡單的故事[2]。

正常兒童可以比較容易的掌握大量的詞匯，是因為在大腦內部有已經(jīng)存在的學習機制，它能引導兒童進行有效的學習并規(guī)定兒童學習的方向和范圍。自閉癥兒童由于腦的發(fā)展、神經(jīng)化學和遺傳方面等因素的影響，缺乏語言學習的內部裝置和認知機制，開始進行學習時，缺乏基礎的先導知識，要花費大量的時間和精力通過反復的記憶來掌握詞匯，因此，語言的發(fā)展會比較遲緩。從生理方面來說，小腦病變或小腦機能障礙會導致自閉癥兒童聯(lián)想學習能力差和認知記憶單一刻板等問題。而大腦機制“元表征的缺失”[3]使自閉癥兒童缺乏中央信息處理的能力，無法將接收到的信息進行有效的整合。因此，自閉癥兒童缺乏抽象思維能力，對于外部刺激和信息的輸入，往往機械刻板的記憶，不能有效的理解和靈活運用。在詞匯方面，孤獨癥兒童掌握的詞匯數(shù)量不比正常兒童少，但是由于自閉癥兒童對于詞匯的抽象意義不能理解和正確把握。在具體的情景語境中，對人物關系和事情的邏輯順序不明確，常常出現(xiàn)人稱代詞亂用和詞匯順序顛倒等問題。

在調查過程中發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童在書面語中，字形相同的詞往往混用。對于普通兒童來說，可以通過意義來區(qū)分字形類似的詞，但是，自閉癥兒童在進行書面表達時，往往會用偏旁部首不同的詞來替代正確的詞語,如：“悔”、“?！?、“梅”三個字的混用。在詞匯的運用方面，自閉癥兒童也存在著固定的模式，例如：用“一起”這個詞造句。如果我們給出的例句是“我和同學們一起上課”，那么，自閉癥兒童就會一直模仿這個句式，造出的句子模式是“我和……一起……”，而不會替換主語“我”。此外，由于自閉癥兒童本身存在社會交流障礙，生活范圍狹窄，接觸的事情和人物比較簡單，因此，生活經(jīng)驗比較少。缺乏主動交流使得自閉癥兒童運用詞匯的機會有限，這些都限制了自閉癥兒童詞匯的學習和發(fā)展。同樣，自閉癥兒童對于詞匯抽象意義的難以理解以及對于人物關系和事情邏輯順序的混亂也加劇了他們的交流障礙。

（二）對教學模式的進一步探索

特殊學校的詞匯教學既保留了傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢，又引進了現(xiàn)代教學技術，但根據(jù)現(xiàn)有教學情況的需要，在保證原有語文課課時和語言干預與矯正時間的同時，要適度擴大語言干預與矯正的規(guī)模，補充專業(yè)語言矯正師的數(shù)量，同時，還可以對學生進行小組劃分，讓學生之間互幫互助。

在調查期間發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校進行語言干預與矯正的專業(yè)的語言矯正師只有一位，并且學校的語言干預與矯正室的空間和設備有限，每天一個小時的時間只能矯正三名學生，每三名學生持續(xù)矯正一個星期，這對于整個學校有語言障礙的學生來說，是遠遠不夠的。對于自閉癥兒童普遍存在的問題，在語言干預與矯正的時候可以將自閉癥兒童分成小組，人數(shù)以三到四名為主，對他們集體進行矯正，在分組的時候要考慮到自閉癥兒童在需要矯正的問題上所表現(xiàn)出來的輕重程度。對于自閉癥兒童在詞匯方面存在的問題主要有三個：代詞的混用、篇章的理解和寫作的訓練，其中后兩種考察的主要是自閉癥兒童對語義的提取和對事物關系、邏輯關系的把握。以代詞的混用為例，可選取一篇人物關系較為簡單的文章，將文中的每個人物制作成卡片分給自閉癥兒童，讓他們扮演文中的角色。這樣，在游戲中考察自閉癥兒童對人稱代詞和人物關系的理解，寓教于樂，學生的積極性會更高，學習起來也會事半功倍。郭家俊[4]（2011）對于自閉癥兒童裝扮游戲的實驗研究已經(jīng)表明裝扮游戲可以引起共同注意能力，但其理論原理和干預效果還要進一步研究。

其次，組成學習互助小組。學習互助小組在普通學校中非常普及。小組成員之間相互取長補短，共同進步，不僅有利于學生的學習，而且也有利于同學關系的發(fā)展。在特殊學校中，學生在某一方面的能力肯定是各不相同的。就詞匯學習來說，可以讓學習好的同學和學習相對落后一些的同學組成學習小組，來幫助學習相對落后的同學。其他的方面，像數(shù)學或者生活方面也可以結成這種互助小組。最好的組合方式就是互助小組雙方各有所長，這樣可以相互幫助。這種學習互助小組在實際教學過程中已經(jīng)初見成效，只是還沒有普及。特殊教育學校老師把一個行動不方便但學習成績很好的學生與另外一位身體健全但學習成績不理想的自閉癥兒童組合在一起，無論課上課下都形影不離，一個月之后，學習成績不理想的自閉癥兒童已經(jīng)能夠在同學的幫助下完成作業(yè)，并且比以前多學會了四個單元的生字，雖然沒有掌握詞匯的意義和運用，但是，已經(jīng)熟練掌握了詞匯的語音和字形。

（三）對教學方法的探討

特殊教育學校的教學方法是經(jīng)過很多老師的實踐慢慢積累起來的經(jīng)驗，非常寶貴。但是，在現(xiàn)代技術手段上還需要有所加強。在設計多媒體教程時，教師需要把握好多媒體的使用時機，正確處理多媒體與粉筆、黑板、普通教具、語言表達之間的關系。其中也考慮到了課堂時間安排的問題，主要是多媒體的教學時間（操作時間）與適時的課堂講解、板書間的交互。同時，還要豐富多媒體教學手段，運用圖片、聲音以及動畫等多方面吸引學生的注意力，加深學生對詞匯的記憶。曹漱芹[5]（2009）已經(jīng)證明了自閉癥兒童在語義理解方面存在圖片優(yōu)勢。而在與自閉癥兒童一對一教學中發(fā)現(xiàn)，他們對于兒歌的記憶速度遠遠大于對沒有韻律的歌詞的記憶。此外，許多的成語故事都被制成動畫的模式，在這種模式下，自閉癥兒童雖然不能和正常兒童一樣完全把握這些故事，但是，對故事的理解程度要好于對文本形式的故事的理解。金野[6]通過實驗設計已經(jīng)證明可視音樂可以促進自閉癥兒童的社會互動，減少他們的刻板行為。這樣，通過對自閉癥兒童的視聽干預，保證了自閉癥兒童多渠道的語義加工。因此，為了保證自閉癥兒童詞匯學習的興趣和效果，在實際教學課堂中要盡可能的豐富多媒體手段，保證課堂的生動有趣。

[1]曹漱芹.漢語自閉癥兒童視覺性語義理解機制的探索及應用研究[D].華東師范大學,2009.

[2][美]路得.特恩布爾等.今日學校中的特殊教育[M].方俊明等譯.上海:華東師范大學出版社,2004:698-699.

[3]賈林祥.自閉癥的語言障礙及其形成原因[J].徐州師范大學學報（哲學社會科學版）,2007(4):100-104.

[4]郭家俊.自閉癥兒童裝扮游戲能力的研究進展[J].中國特殊教育,2011(6):52-57.

[5]曹漱芹,方俊明.自閉癥譜系障礙語義加工特點與認知神經(jīng)機制的研究綜述[J].中國特殊教育,2008(9):27-34.

[6]金野.可視音樂對自閉癥兒童情緒與行為干預的個案研究[J].現(xiàn)代特殊教育,2011(z1):81-84.