● 鄒從容

（作者系黃石市教育科學(xué)規(guī)劃辦主任、湖北省健康課堂研究與實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)專家）

還地橋鎮(zhèn)現(xiàn)場活動包括開放每所學(xué)校、每間教室、每個學(xué)科，呈現(xiàn)課程資源開發(fā)、路徑探索、技術(shù)研究現(xiàn)場，同時也給了我三個追問：如何學(xué)、如何教、如何研。

恰恰是為了回答“如何學(xué)”的問題，還地橋鎮(zhèn)的課堂探索經(jīng)歷了三個階段：從為了鄉(xiāng)村孩子的升學(xué)需要抓應(yīng)試教育到為了提高課堂效率抓知識為主的課堂幫扶，再基于新課程背景下主體生命發(fā)展，抓以能力為導(dǎo)向的“三環(huán)一體式”導(dǎo)學(xué)策略。還地橋現(xiàn)場讓我們看到，教育要從追問“如何學(xué)”出發(fā)，才能基于學(xué)習(xí)的本質(zhì)、教育的主體，讓每個孩子全身心動起來。還地橋現(xiàn)場警示我們，至今還有很多教育者陷入“以教論教”的誤區(qū)不能自拔，其改革之路必定難以走遠(yuǎn)。或許還地橋的課堂看上去并不完美，但是他們有勇氣一步步探求學(xué)生愿學(xué)、能學(xué)、會學(xué)的教學(xué)智慧，也用事實(shí)證明他們走向了教學(xué)質(zhì)量高位均衡之路。

還地橋鎮(zhèn)現(xiàn)場把握“以學(xué)定教，以學(xué)促教”原則探索了“如何教”：從情境中產(chǎn)生任務(wù)驅(qū)動，而不是機(jī)械式的填空預(yù)習(xí)，讓學(xué)生在自學(xué)、對學(xué)、群學(xué)中懂得學(xué)習(xí)是基于自我需要的智慧之旅，教師是伙伴與助手；教什么？在激發(fā)主體展示發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑對話中，教學(xué)生探索核心知識來生成建構(gòu)，進(jìn)行點(diǎn)對點(diǎn)的簡單應(yīng)用、知識整合的復(fù)雜應(yīng)用、基于問題解決的開放式應(yīng)用，滲透學(xué)以致用理念；教學(xué)生基于問題的解決去辨析、發(fā)散、分析與綜合，體現(xiàn)教學(xué)是思維之法。還地橋現(xiàn)場從學(xué)出發(fā)，學(xué)教同步發(fā)展，不僅回答了“如何學(xué)”“如何教”，而且直指我們教科研工作的核心要素，有力地說明了簡單的“以教評教”只會讓教育失去源頭活水。

還地橋鎮(zhèn)現(xiàn)場借助鎮(zhèn)域“以能力為導(dǎo)向的‘三環(huán)一體式’導(dǎo)學(xué)助教”課堂教學(xué)模式、“三圖一案”、課堂觀察診斷策略這三個專題來一窺其貌，啟發(fā)我們“以研促教、促學(xué)”來探索進(jìn)入新課程深水區(qū)的瓶頸問題。

這些普普通通、具有鄉(xiāng)村特質(zhì)的全科教師或兼職教師，從每一課核心知識出發(fā)，借助知識樹幫助學(xué)生把知識系統(tǒng)化、思維創(chuàng)新化，并通過多輪備課跟進(jìn)而有效發(fā)揮了不同層級專業(yè)引領(lǐng)作用，其背后正印證了舒爾曼的學(xué)科教學(xué)知識理論與教育轉(zhuǎn)型期間的教師模式行動研修需求。其次，基于自我行為改善的還地橋鎮(zhèn)課堂診斷研究把握了三個要點(diǎn)：以教育法規(guī)、課程綱要作指導(dǎo)，帶有鎮(zhèn)域特征的教學(xué)規(guī)范行為診斷，主要是針對新教師而言；以馬克思主義哲學(xué)主體論為指導(dǎo)的教學(xué)價值診斷，即學(xué)生是否全員全程動起來了、有效動起來了，診斷工具有不同層次學(xué)生座位圖和基本診斷工具；這種診斷以人人入模為目的，堅(jiān)持以學(xué)評教原則。第三，對教學(xué)是否高效的診斷，即鼓勵出模的發(fā)展性診斷，如體現(xiàn)學(xué)科要求、學(xué)段要求、課型要求、內(nèi)容特點(diǎn)、教師個性等。

為了探索“如何研”，校長、骨干教師帶頭作專業(yè)探索與引領(lǐng)。他們在觀課、議課中嘗試有目的地對研究現(xiàn)象進(jìn)行全程觀察、統(tǒng)計分析，學(xué)習(xí)用數(shù)據(jù)說話，用關(guān)鍵事件去還原細(xì)節(jié)，體現(xiàn)了基于證據(jù)的課堂實(shí)踐分析、反思、交流，基于課標(biāo)的研究、對話與行為改善。

探尋還地橋現(xiàn)象

省教研室副主任方曉波在追問還地橋現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)時，提煉了“填補(bǔ)空白說”“荊楚教育明珠說”“璞玉說”，指出了木桶原理可以幫助我們更好地發(fā)現(xiàn)這個現(xiàn)場。

我們可以運(yùn)用對比的方法來探索還地橋現(xiàn)場的現(xiàn)實(shí)意義。和洋思中學(xué)比，還地橋鎮(zhèn)是鎮(zhèn)域內(nèi)每所學(xué)校，而且是三個鄉(xiāng)合并后的鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)每一所學(xué)校質(zhì)量持續(xù)攀升；與山東教育比，不僅在鎮(zhèn)域內(nèi)規(guī)范辦學(xué)行為，而且體現(xiàn)片區(qū)、學(xué)科、班級、小組的質(zhì)量高位均衡；與先進(jìn)地區(qū)相比，體現(xiàn)的是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育的自救。為此，必須從實(shí)然與必然兩個層面來思考。

立足問題，把握當(dāng)今教育特別是新課程背景下的焦點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)以及基本問題，從中探尋還地橋獨(dú)特的意義。

從辦學(xué)主體看，該鎮(zhèn)遠(yuǎn)離城區(qū)，也面臨孔雀東南飛的窘境，同樣處于中心校沒有法人地位的尷尬，其質(zhì)量逐年攀升，所包含的薄弱學(xué)校改造問題、教師均衡發(fā)展問題、教育資源整合問題、學(xué)困生等短板問題，其鎮(zhèn)域質(zhì)量管理與監(jiān)控機(jī)制必定有核心內(nèi)容、獨(dú)特內(nèi)涵與精神特質(zhì)。

從辦學(xué)過程看，精細(xì)化管理容易出現(xiàn)制度與人性的矛盾、理想與現(xiàn)實(shí)的差距，但就是這樣一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)特質(zhì)的目標(biāo)管理體系、目標(biāo)診斷體系、目標(biāo)督導(dǎo)體系始終基于教學(xué)現(xiàn)場、基于問題的解決，其管理與監(jiān)控的執(zhí)行力應(yīng)是一個關(guān)鍵要素。

從對象與背景看，學(xué)生養(yǎng)成教育、教師學(xué)習(xí)風(fēng)氣、學(xué)校辦學(xué)態(tài)度不是一個校長一個樣，而是多年如一日地傳承與推進(jìn)。最為難得的是，從中心校到每所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)都是本鎮(zhèn)教育受益者，也是引領(lǐng)者，從而形成本鎮(zhèn)獨(dú)有的干部專業(yè)化效應(yīng)。從省教研室副主任楊國金搜集的資料來看，該鎮(zhèn)的能力導(dǎo)向、領(lǐng)頭羊機(jī)制、教育反哺機(jī)制、家長學(xué)校效應(yīng)都指向教育的根本問題，需要我們從還地橋這個崇儒重教之鄉(xiāng)的大背景及教育內(nèi)外要素來探索。

從辦學(xué)資源與保障看，憑借極為有限的鄉(xiāng)村資源來開齊、開足課程，體現(xiàn)了“優(yōu)學(xué)”與“優(yōu)教”目標(biāo)，有力地回應(yīng)了均衡教育與優(yōu)質(zhì)教育的質(zhì)疑、硬件均衡與質(zhì)量均衡的問題、“減負(fù)”與優(yōu)質(zhì)均衡的矛盾、分?jǐn)?shù)與教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識偏差等焦點(diǎn)問題。那么，以凸顯能力指向的“三診三評”為主體制度的相關(guān)制度體系及制度建設(shè)策略也應(yīng)是我們探求的一個點(diǎn)。

從應(yīng)然層面來立足學(xué)習(xí)本質(zhì)，探尋還地橋教育理念。

這里，可以抓三個關(guān)鍵點(diǎn)幫助我們剖析還地橋現(xiàn)象：培養(yǎng)什么人？即他們以什么樣的教育哲學(xué)來定位自己的培養(yǎng)對象和宗旨；培養(yǎng)人的路徑是什么？即他們基于什么背景，采取了哪些相適應(yīng)的教育學(xué)心理學(xué)理論；從社會學(xué)出發(fā)，建構(gòu)什么樣的教育體系？進(jìn)行有序、有效地運(yùn)作與持續(xù)發(fā)展。

追問還地橋現(xiàn)象

從抱團(tuán)取暖現(xiàn)象到教育協(xié)作。一直以來，鄉(xiāng)村教育處于新課改的邊緣，資源建設(shè)始終是課改的瓶頸問題。而該鎮(zhèn)中心校從新生入學(xué)到畢業(yè)，新教師上崗到專業(yè)發(fā)展，以人為核心資源來抱團(tuán)取暖，通過創(chuàng)建各級教研行政化團(tuán)隊(duì)和各類非行政化團(tuán)隊(duì)來開發(fā)多層面、多形式、多元化資源，并力圖讓每位師生自我創(chuàng)生資源。從鎮(zhèn)域的各種骨干團(tuán)隊(duì)、各類社團(tuán)活動要求，還有包保制、“五無兩有”措施等，可以發(fā)現(xiàn)其背后是鎮(zhèn)中心?；谀繕?biāo)管理的捆綁式評價機(jī)制。

還地橋鎮(zhèn)質(zhì)量管理與監(jiān)控系統(tǒng)以中心校為指揮部，把握了學(xué)、教的主體，和管理教學(xué)雙主體的主體——學(xué)校，并以三主體發(fā)展為樞紐建立了捆綁式多維協(xié)作機(jī)制，把學(xué)、教、管捆綁，個人與團(tuán)隊(duì)捆綁，同質(zhì)結(jié)對與異質(zhì)幫扶，每個人多個團(tuán)隊(duì)，多種對話多樣發(fā)展，把一滴滴水漸變成蓄積力量的湖。這就回答了還地橋鎮(zhèn)為什么無重點(diǎn)班、無流失生、無擇校生、無低分生、無輟學(xué)生，鄉(xiāng)村教育為什么可以超過我們名師眾多、條件不一般的地方。

從問題解決到課程建設(shè)。還地橋立足學(xué)生日常學(xué)習(xí)的現(xiàn)場，從研究問題出發(fā)打造鄉(xiāng)村學(xué)校課程，把德育、后勤保障均納入校本化課程視野進(jìn)行過程監(jiān)控，把班級課程管理、教研組教研管理、年級組課程管理作為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師發(fā)展、學(xué)校管理的基本單元來探求問題解決途徑、提升課程建設(shè)能力。立足問題的解決，細(xì)化到每一周的鎮(zhèn)域課程管理監(jiān)控與督導(dǎo)，辛勤付出的背后是中心?；谶^程督導(dǎo)的全覆蓋式監(jiān)控機(jī)制。

還地橋鎮(zhèn)質(zhì)量管理與監(jiān)控系統(tǒng)的核心內(nèi)容，就是基于問題解決打造本鎮(zhèn)課程建設(shè)與管理機(jī)制，從課程規(guī)范到課程系統(tǒng)實(shí)施，絕不是一張課表那么簡單。

問題是發(fā)展的前提，均衡教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展需要的是像還地橋鎮(zhèn)這樣基于問題解決的課程執(zhí)行力，自覺或不自覺的課程建設(shè)意識。

從教學(xué)診斷到行為改善。省教研室主任傅華強(qiáng)認(rèn)為，還地橋課堂診斷把握了生本、師本核心理念，關(guān)注了每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對我省正在研制的義務(wù)教育綜合質(zhì)量評估體系的創(chuàng)新有著非同尋常的意義。

還地橋把握教師成長這個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，以診斷為技術(shù)，以階梯式專業(yè)引領(lǐng)機(jī)制和“三三制”骨干成長機(jī)制為保障，既凸顯了教師成長的無縫式反思環(huán)境，又體現(xiàn)了“一個好校長就是一面旗幟”“一個好班子就是一所好學(xué)校”的評價文化，其背后是中心學(xué)?；谌吮竟芾淼脑\斷式激勵機(jī)制。

還地橋鎮(zhèn)質(zhì)量管理與監(jiān)控系統(tǒng)以診斷策略為加速器，以激勵為手段，以搭建多元化成長平臺為路徑，凸顯了教、學(xué)、管的行為改善過程。由此看來，均衡教育優(yōu)質(zhì)化發(fā)展是一個系統(tǒng)，需要建立主體捆綁與協(xié)作機(jī)制、課程建設(shè)與執(zhí)行機(jī)制和技術(shù)推進(jìn)機(jī)制。