王 媛王榮橋

（1淄博市教學(xué)研究室 山東 淄博 255013；2淄川區(qū)教學(xué)研究室 山東 淄博 255169）

課堂教學(xué)是教研活動的主陣地，作為化學(xué)教研員，筆者經(jīng)常走進(jìn)課堂進(jìn)行教學(xué)調(diào)研，每次聽課后感觸最深的就是教師的教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)方式都悄然發(fā)生了改變，在課堂教學(xué)改革方面做了有益的探索，取得了可喜的成績。但也有部分教師授課中過程和方法目標(biāo)落實(shí)不到位，重結(jié)論、輕過程，穿新鞋走舊路的現(xiàn)象依然存在。他們?nèi)匀弧耙宰晕覟橹行?，以教材為中心”，一味追求課堂“高效”，忽視能力培養(yǎng)，淡化學(xué)習(xí)過程，功利思想色彩較重，令我們感到課堂教學(xué)改革取得令人可喜成績的同時，也出現(xiàn)了某些觀念與實(shí)踐行為的不匹配因素，現(xiàn)列舉三個活動案例，供大家參考，以期廣大同行進(jìn)一步轉(zhuǎn)變思想觀念，加強(qiáng)過程和方法目標(biāo)的落實(shí)，建構(gòu)更加有序、有效、有質(zhì)量的課堂教學(xué)。

案例1：海水制鎂教學(xué)片段

海水制鎂是魯教版初四化學(xué)第二單元第一節(jié)《海洋化學(xué)資源》中的教學(xué)內(nèi)容，教師教授相關(guān)知識時，首先下發(fā)導(dǎo)學(xué)案，以備學(xué)習(xí)之用；接著用課件展示金屬鎂在火箭、導(dǎo)彈、飛機(jī)制造業(yè)中的應(yīng)用，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；然后讓學(xué)生閱讀教材內(nèi)容，熟悉利用海水制鎂的工藝流程、并能正確書寫有關(guān)化學(xué)方程式，體現(xiàn)小組自學(xué)；最后便是教師提問、學(xué)生板演，一字不差地重復(fù)記憶和背誦教材內(nèi)容，也就是所謂的成果展示。

整堂課如行云流水、順暢無比，教師點(diǎn)撥、學(xué)生自學(xué)、小組展示等環(huán)節(jié)一應(yīng)俱全；教為主導(dǎo)、學(xué)為主體體現(xiàn)得淋漓盡致；學(xué)生答案有條有理、準(zhǔn)確無誤，讓人感到方法的有效和課堂的高效。為檢驗(yàn)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)效果，筆者擬定了三個問題，挑選每個小組中課堂表現(xiàn)最優(yōu)秀的學(xué)生展開問卷測試：

（1）海水中所含鎂離子的總量很大，為什么我們不直接用海水來沉淀鎂離子，而選用海水曬鹽后的鹵水作原料來沉淀鎂離子？

（2）海水中的鎂以鎂離子形式存在于水中，為什么要加入石灰乳將其從海水中沉淀出來？用石灰水代替石灰乳行嗎？氫氧化鈉也是一種可溶性堿，為什么不選用氫氧化鈉呢？碳酸鎂也是一種沉淀，為什么不加入碳酸鈉呢？

（3）海水中本來就含有MgCl2，利用海水提取金屬鎂時，為什么還要經(jīng)歷“MgCl2→Mg（OH）2→MgCl2”的轉(zhuǎn)化過程，這樣做的目的是什么？

測試結(jié)果，令人詫異：抽取的八名優(yōu)秀學(xué)生中沒有一人完整回答出三個問題，近半數(shù)學(xué)生答非所問，多數(shù)學(xué)生的回答，支離破碎、吞吞吐吐、似是而非，讓人不得不懷疑課堂的“虛假美麗”，其實(shí)課堂中學(xué)生的流利回答只是課本知識的重復(fù)再現(xiàn)，教師的提問也只是照本宣科，精彩的課堂猶如曇花一現(xiàn)，很多同學(xué)對知識的理解只是霧里看花，模模糊糊、似是而非，他們死記硬背課本文字，全然不知道其中的化學(xué)原理，沒有思考、體驗(yàn)知識的產(chǎn)生過程，導(dǎo)致學(xué)生思維能力的缺失，課堂呈現(xiàn)的“高效”很大程度上屬于無效，如此重結(jié)果輕過程的教學(xué)該休矣！

案例2：溶液教學(xué)案例分析

集體教研時間，筆者命制了一道案例分析題，以考查課堂教學(xué)中教師對過程和方法目標(biāo)的落實(shí)意識，然后上交答卷，專人進(jìn)行批閱。

題目：筆者到學(xué)校調(diào)研，聆聽了某教師的一堂化學(xué)課，課題是《物質(zhì)在水中的溶解》，學(xué)習(xí)溶液知識時，該教師的教學(xué)過程記錄如下：

1．概念展示：一種或幾種物質(zhì)分散到另一物質(zhì)里，形成均一、穩(wěn)定的混合物叫溶液。

2．概念講解：

（1）溶液的組成：溶液由溶質(zhì)和溶劑組成，溶液屬于混合物。

溶質(zhì)：像食鹽這樣被溶解的物質(zhì)叫溶質(zhì)。

溶劑：像水這樣起溶解作用的物質(zhì)叫溶劑，水是最常用的溶劑。

（2）溶液的特性：均一性、穩(wěn)定性。均一性是指各部分的濃稀一樣、性質(zhì)相同，穩(wěn)定性是指外界條件不變，溶質(zhì)不會從溶劑中分離出來。

（3）溶液的顏色不一定是無色的，如硫酸銅溶液是藍(lán)色的。

（4）無色透明的液體不一定是溶液，如水是無色透明的，屬于純凈物，不是溶液。

（5）溶液的質(zhì)量=溶質(zhì)的質(zhì)量+溶劑的質(zhì)量。

（6）溶液的體積≠溶質(zhì)的體積+溶劑的體積；

溶液的體積=溶液的質(zhì)量÷溶液的密度。

3.概念應(yīng)用：（跟蹤練習(xí)，配6個題目，涉及選擇題和填空題，題目略）

請根據(jù)你的理解談?wù)勀銓@種教材處理方式的認(rèn)識，說說你的做法。

本案例中教師只重視知識的講解、傳授，而忽視學(xué)生對知識的發(fā)現(xiàn)過程，把學(xué)生看成了一個儲存知識的容器，教師只顧把知識往里面填；或者說教師把學(xué)生看成了倉庫，教師只管把知識往里存儲，學(xué)生的學(xué)習(xí)是容納、接受、記憶和重復(fù)。正如保羅·弗萊雷指出，那種“強(qiáng)調(diào)結(jié)果”的思想，是一種教育“銀行”式的觀念，“教育因此成為一種存放的行為，學(xué)生是倉庫，教師是存款人，教育中沒有交流。這種做法使得我們的課堂由自主學(xué)習(xí)變?yōu)榻邮軐W(xué)習(xí)，弱化了對學(xué)生能力和方法的培養(yǎng)；不利于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的形成，要知道，學(xué)生不是儲存知識的“容器”，而是有個性、有潛質(zhì)、有能力、會創(chuàng)造的生命個體。

抽樣的25份答卷表明，完全贊同該教師做法的竟然有15位（占總數(shù)的60%），并且高度評價該教師的做法：知識歸納總結(jié)全面到位、細(xì)致入微，為溶液知識的學(xué)習(xí)做了很好的鋪墊、打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；7位教師只說明該教師的做法是傳統(tǒng)的講授法，沒有指出其不足，更沒有提及三維目標(biāo)中過程與方法目標(biāo)的落實(shí)問題，可謂“知其然而不知其所以然”；只有3位教師既表明了自己所持的否定態(tài)度、指出了教學(xué)方法上的不足、弊端，又提出了讓學(xué)生動手實(shí)驗(yàn)配制溶液，通過實(shí)驗(yàn)觀察，分析溶液形成的過程、感悟溶液的特征，由此抽象概括溶液概念的學(xué)習(xí)思路。

令人驚訝的數(shù)字，再次表明課堂教學(xué)中教師對過程與方法教學(xué)觀念的淡薄，令我們不得不重新審視當(dāng)前的課堂教學(xué)，定位課堂教學(xué)的方向，規(guī)范課堂教學(xué)的行為，那些一味傳授知識而忽視過程與方法目標(biāo)落實(shí)的教學(xué)觀念應(yīng)當(dāng)更新了！

案例3：《元素》教學(xué)案例設(shè)計

化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評選的第一環(huán)節(jié)是筆試，試題除了考查教師的教育理論、學(xué)科知識等內(nèi)容外，還有一道題目就是寫一篇《元素》教學(xué)設(shè)計，由于事前大家都不知道要寫教學(xué)設(shè)計，因此沒人帶教材，于是我下發(fā)了早已準(zhǔn)備好的無任何劃痕的教材內(nèi)容復(fù)印件，每人一份，讓大家在沒有任何參考資料的情況下，根據(jù)個人的認(rèn)識，獨(dú)立寫出這個教學(xué)設(shè)計，然后上交書面文稿。30素概念的教學(xué)流程基本一致：給出定義→分析定義→學(xué)生記憶定義→利用習(xí)題強(qiáng)化定義。30份答卷幾乎如出一轍令人難以理解。整個設(shè)計的關(guān)鍵詞可以歸納為講解、背誦和練習(xí)。機(jī)械背誦、強(qiáng)化訓(xùn)練，教師沒能讓學(xué)生有一個思考的過程，一味強(qiáng)調(diào)概念教學(xué)，學(xué)生對所學(xué)知識也只能是迷迷糊糊，一知半解，其效果可想而知，他們一味重視知識的傳授成績的提高，卻忽視了對過程與方法目標(biāo)的落實(shí)，漠視對學(xué)生能力的培養(yǎng)，致使學(xué)生在將來的問題解決中，自身的能力被磨滅了，他們的改造力和創(chuàng)造力都缺失了。

元素究竟是什么？同一類原子有何共同特點(diǎn)？元素與原子有何區(qū)別、聯(lián)系？學(xué)生在學(xué)習(xí)了分子、原子的知識后對元素的學(xué)習(xí)有何幫助？如何利用學(xué)生的已有知識通過學(xué)生的積極參與形成對元素的理解、建構(gòu)元素的概念呢？這些都應(yīng)是教師備課時應(yīng)該涉及到的問題。

筆者認(rèn)為，既然學(xué)生已經(jīng)熟悉了水分子、氫分子、氧分子的模型，我們不妨以此作為知識的切入點(diǎn)，給出三種物質(zhì)的分子模型，讓學(xué)生拆分三種分子并對原子重新進(jìn)行歸類，學(xué)生通過拆分分子后自然就會把氫原子、氧原子分別放在一塊，以此為契機(jī)，教師抓住知識的生長點(diǎn)設(shè)問：為什么要這樣歸類？分類的標(biāo)準(zhǔn)是什么？學(xué)生自然就會回答，它們都是氫原子（或它們都是氧原子）。此時，教師繼續(xù)引導(dǎo)：無論是水中分子的氫原子還是氫分子的氫原子，它們都屬于同一類原子，該類原子核內(nèi)質(zhì)子數(shù)都是1，無論是水分子中的氧原子還是氧分子中的氧原子，它們也都屬于同一類原子，該類原子核內(nèi)質(zhì)子數(shù)都是8，大家思考一下：同一類原子有何共同點(diǎn)？此時學(xué)生很容易理解：它們的核內(nèi)質(zhì)子數(shù)相同，由此同一類原子的問題就解決了，為元素的學(xué)習(xí)掃清了思維障礙在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)：化學(xué)上把同一類原子的總稱叫做元素。此時學(xué)生自然而然就會抽象、推理、概括出元素的定義：具有相同的質(zhì)子數(shù)的同一類原子總稱為元素。整個過程抓住學(xué)生的知識生長點(diǎn)，層層遞進(jìn)，步步設(shè)問，學(xué)習(xí)線路明晰、學(xué)生豁然開朗，自然也就明確了元素的內(nèi)涵、元素與原子的關(guān)系，學(xué)生經(jīng)歷了整個知識的學(xué)習(xí)過程，自然加深了對元素知識的理解和把握。

化學(xué)課堂教學(xué)中過程是不可忽略的，過程與結(jié)果更加重要。沒有過程的結(jié)果是無源之水，無本之木。作為化學(xué)教師，我們應(yīng)該牢記：過程和方法第一，知識第二。

［1］ 潘麗明，耿雁冰.尊重——深度教學(xué)的的起點(diǎn)［J］.中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2012，（10）：15-16

［2］ 高興邦，朱月芳.組成物質(zhì)的化學(xué)元素課堂教學(xué)與評析［J］.化學(xué)教學(xué)，2012，（11）：42-443