史祥芬

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊(yùn)含著矛盾.葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向求知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程.”在課堂教學(xué)中，學(xué)生的各種信息都會在不經(jīng)意間傳遞給教師和學(xué)生，教師應(yīng)對隨時對生成的信息進(jìn)行取舍，然后充分地運(yùn)用好這一信息，靈活機(jī)動地開展教學(xué)活動，駕馭教學(xué)進(jìn)程.這樣的教學(xué)活動既是體現(xiàn)對文本的尊重，也是體現(xiàn)對學(xué)生的尊重，有時更是學(xué)生思維的一次碰撞和萌動.

一、直面“意外”，讓“意外”發(fā)展思維

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生總是帶著自己的知識經(jīng)驗參與課堂的，對問題有自己的看法與理解，即出現(xiàn)教學(xué)意外.教師要以一種平常的心態(tài)運(yùn)用自己的教學(xué)機(jī)智去善待課堂中的意外，真正樹立起“以學(xué)生的發(fā)展為本的理念”，根據(jù)學(xué)生情況和需求及時調(diào)整教學(xué)過程.

例如，在教學(xué)“平行四邊形面積的教學(xué)”中遇到了這樣的情景：一番新課鋪墊后問：你們想知道平行四邊形面積計算公式嗎？它是如何來得到的？這節(jié)課……突然，一名學(xué)生站起來：我知道，平行四邊形的面積=底×高.學(xué)生的問題出乎我的預(yù)料，打亂了我的預(yù)設(shè).怎么辦？如果我隨意批評學(xué)生說，你多嘴，你還能知道，那一定會挫傷學(xué)生的學(xué)生積極性.因為他肯定看到過，或者聽到過平行四邊形面積的公式.如果我一味順著，那我的課如何開展下去，因為還有許多學(xué)生不知道，這是新授內(nèi)容.我緊張片段后，馬上提問：你知道為什么平行四邊形的面積=底×高嗎？看到的，聽到的不如自己動手得出更加讓人深刻.你能帶領(lǐng)學(xué)生一起來把操作的過程完成嗎？于是學(xué)生積極主動地把思維運(yùn)用到動手操作、驗證結(jié)論中去，學(xué)生個個都表現(xiàn)的興味盎然，因為那是他自己希望獲得的.

在上述教學(xué)過程中，學(xué)生的回答，打亂了我的設(shè)想，打亂了預(yù)設(shè)教學(xué)的程序.面對這種現(xiàn)象，我沒有選擇回避，而是充分利用這一寶貴的教學(xué)資源，乘機(jī)調(diào)整課前預(yù)設(shè)，重新設(shè)計和組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，當(dāng)然也收到了意想不到的效果.

二、巧用“意外”，讓“意外”提升思維

課堂教學(xué)過程是一個動態(tài)變化的發(fā)展過程，也是師生、生生之間交流互動的過程.在這個過程中，學(xué)生積極主動地去探索，思維非常活躍，會產(chǎn)生不同的想法.學(xué)生間每一次的爭論，不經(jīng)意的“插嘴”，都會閃現(xiàn)出創(chuàng)造性思維的火花.教師要關(guān)注學(xué)生的獨特感受，善于發(fā)現(xiàn)、捕捉那些看是平凡而又有價值的問題或建議，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，深入地交流討論，讓學(xué)生的思維在碰撞中得到提升.

例如，聽過一節(jié)“軸對稱圖形”的公開課教學(xué)中印象很深刻，開始進(jìn)展得很順利，一直到提問學(xué)生：“剛才折的這些平面圖形，哪些是軸對稱圖形呢？”一學(xué)生答：“長方形、正方形、等腰三角形、等腰梯形、圓形是軸對稱圖形，平行四邊形、不等腰的三角形、不等腰的梯形不是軸對稱圖形.”教師對他的回答很滿意，還表揚(yáng)了他.沒一會兒，一個清脆的聲音從下面?zhèn)鱽恚骸敖處?，我有不同的意見？”問：“你有什么意見？”他大聲地說：“教師，我認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形.”有幾個學(xué)生也隨聲附和，看來不只一個學(xué)生有疑問.教師故意反問道：“平行四邊形怎么會是軸對稱圖形呢？你剛才認(rèn)真折過嗎？”為了使學(xué)生對這一錯誤加深印象，教師特地在黑板上迅速地畫了一個一般的平行四邊形草圖，還拿著直尺橫向、縱向、對角等幾個方向比劃了一下，著重強(qiáng)調(diào)是不可能重合的.哪知那幾個學(xué)生很“頑固”又一次舉手：“教師，我折了，真的能重合.”看看差不多了，接下來教師讓幾個認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形的上臺折一折（能重合），再讓幾個認(rèn)為不是軸對稱圖形的也上臺折一折（不能重合）.學(xué)生一下來了興趣，又是動手折，又是互相交流 …… 最后由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并總結(jié)出菱形（特殊的平行四邊形）是軸對稱圖形，一般的平行四邊形不是軸對稱圖形.

由此可見，“意外”往往是有價值的教學(xué)資源，如果課堂上“意外”情況發(fā)生時，教師能及時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，巧用這樣的意外，可以讓學(xué)生對知識的內(nèi)涵和嚴(yán)謹(jǐn)性形成更為深刻的理解，思維得到進(jìn)一步的提升，往往也能產(chǎn)生耳目一新的課堂狀態(tài)和教學(xué)效果.

三、善待“意外”，讓“意外”延續(xù)思維

真實的課堂才是有效的課堂.課堂上經(jīng)常會有學(xué)生回答錯誤或理解錯誤.教師不要急于求成，不要輕易地判斷對與錯，更不能以一個“錯”字堵住學(xué)生的嘴巴，或親自把正確答案雙手捧上，而是合理利用這些差錯，可以使教學(xué)平添一些美麗，也讓學(xué)生的思維得以延續(xù).

有一次聆聽了一位教師執(zhí)教的“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”一課時，感觸很深.教師提供了一張長方形紙片，讓學(xué)生折出1/2.于是學(xué)生很快折出了各種各樣的1/2，這時，有一個學(xué)生竟然折出了1/4.教師并沒有批評和責(zé)備這位學(xué)生的答非所問，而是問這位學(xué)生是怎樣折出來的？這位學(xué)生說：“我是把這張紙對折再對折就得到了1/4.”教師接下去說：“這位學(xué)生真了不起！教師還沒有教，就已經(jīng)能創(chuàng)造出1/4.這時，全班學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被激發(fā)起來，于是大家紛紛動手，很快又創(chuàng)造出了1/3、1/6、1/8、1/16…等許多的分?jǐn)?shù)，自然而然，學(xué)生對分?jǐn)?shù)的意義又有了更加深刻的了解.

“從錯誤中學(xué)習(xí)”、“在錯誤中成長發(fā)展”已成為當(dāng)前特別值得提倡的教學(xué)策略.這里的“錯誤”在教師的巧妙轉(zhuǎn)化下不僅被活化為教學(xué)資源，而且成了學(xué)生思維的催化劑，其效果是可想而知的.

[江蘇省溧陽市上黃中心小學(xué) （213314）]