摘 要：兒童語(yǔ)言習(xí)得越來(lái)越受到學(xué)界的重視，對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的描寫(xiě)、習(xí)得規(guī)律的闡釋?zhuān)谡Z(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、教育學(xué)乃至神經(jīng)病理學(xué)等領(lǐng)域都具有極為重大的研究?jī)r(jià)值。對(duì)兒童語(yǔ)言習(xí)得的研究和語(yǔ)言學(xué)結(jié)合起來(lái)，可以相互促進(jìn)，使研究更深入。語(yǔ)言中有兩大范疇，即語(yǔ)義范疇和語(yǔ)法范疇，兒童在習(xí)得語(yǔ)言的時(shí)候，這兩者的關(guān)系是怎樣的？對(duì)語(yǔ)言學(xué)的研究有何啟示？我們?cè)嚱Y(jié)合兒童的語(yǔ)料進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)義 語(yǔ)法 范疇

一、引言

兒童語(yǔ)言學(xué)是研究?jī)和Z(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程、規(guī)律及相關(guān)問(wèn)題的科學(xué)。近二三十年，兒童語(yǔ)言學(xué)獲得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，不只是心理語(yǔ)言學(xué)和發(fā)展心理學(xué)的重要研究?jī)?nèi)容，現(xiàn)在更是已經(jīng)成為理論語(yǔ)言學(xué)的重要支柱，其研究?jī)r(jià)值體現(xiàn)在眾多學(xué)科領(lǐng)域，對(duì)語(yǔ)言學(xué)研究的影響也是有目共睹的。形式主義語(yǔ)言學(xué)派和功能主義語(yǔ)言學(xué)派都很重視對(duì)兒童語(yǔ)言的研究，這兩派分別以生成語(yǔ)法學(xué)派和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)派為代表，從不同的角度對(duì)兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程進(jìn)行解釋。

20世紀(jì)60年代，喬姆斯基（Chomsky）語(yǔ)言學(xué)理論的建立，對(duì)心理語(yǔ)言學(xué)的研究帶來(lái)很大的影響。由探討語(yǔ)言的符號(hào)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為探討人類(lèi)所普遍具有的語(yǔ)言能力。而探討人類(lèi)普遍具有的語(yǔ)言能力的途徑主要有：1.概括人類(lèi)語(yǔ)言的共性，這是目前語(yǔ)言類(lèi)型學(xué)的工作。2.研究?jī)和Z(yǔ)言的發(fā)展。對(duì)兒童語(yǔ)言的研究，不僅可以看到人類(lèi)獲取語(yǔ)言能力的過(guò)程，而且因?yàn)閮和Z(yǔ)言的發(fā)展是人類(lèi)語(yǔ)言能力動(dòng)態(tài)展開(kāi)的慢鏡頭，可以從中觀察到人類(lèi)語(yǔ)言能力的一些細(xì)節(jié)。有人甚至主張，從人類(lèi)語(yǔ)言共性所推斷出的人類(lèi)語(yǔ)言的普遍能力，需要經(jīng)過(guò)兒童語(yǔ)言發(fā)展的檢驗(yàn)，才能成為定論。3.病理語(yǔ)言學(xué)的研究。兒童語(yǔ)言研究和語(yǔ)言學(xué)理論之間的關(guān)系是非常緊密的，所以喬姆斯基的語(yǔ)言觀不僅在理論語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域和心理學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，而且也促進(jìn)了對(duì)兒童語(yǔ)言的研究。

喬姆斯基理論中很重要的一個(gè)方面就是對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的解釋?zhuān)础罢Z(yǔ)言天賦論”。這種理論認(rèn)為兒童天生就具有一種語(yǔ)言能力。在此之前的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)派的哲學(xué)基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)主義，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義，只承認(rèn)語(yǔ)言是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)獲得的，不承認(rèn)語(yǔ)言與人腦結(jié)構(gòu)有關(guān)，因此只能著眼于各種語(yǔ)言的不同之處，予以描寫(xiě)，無(wú)法解釋人類(lèi)語(yǔ)言許多驚人的相似之處，更不能對(duì)一種語(yǔ)言達(dá)到解釋上的充分性。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為語(yǔ)言是通過(guò)刺激-反應(yīng)養(yǎng)成的習(xí)慣，不承認(rèn)有通過(guò)生物遺傳獲得的先天知識(shí)，不能解釋為什么每個(gè)兒童都能在短短的兩三年中憑極其有限的經(jīng)驗(yàn)學(xué)會(huì)一門(mén)語(yǔ)言，而且不論以何種語(yǔ)言為母語(yǔ)，兒童大致是在相同的年齡段掌握了自己的第一語(yǔ)言。生成語(yǔ)法學(xué)派以理性主義（rationalism）為哲學(xué)基礎(chǔ)，以心理主義（mentalism）為心理學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為語(yǔ)言反映了心理，語(yǔ)言能力中包含天賦成分。喬姆斯基提出了“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（language acquisition device）”的假說(shuō)，這種機(jī)制使一切正常兒童，只要稍許接觸語(yǔ)言材料，就能在幾年之內(nèi)習(xí)得母語(yǔ)。喬姆斯基還推理說(shuō)，人腦的初始狀態(tài)應(yīng)該包括一切人類(lèi)語(yǔ)言共同具有的特點(diǎn)，可稱(chēng)為“普遍語(yǔ)法（universal grammar）”。

目前，很多人站在生成語(yǔ)法理論的立場(chǎng)上，用轉(zhuǎn)換-生成語(yǔ)法的理論模型去研究?jī)和Z(yǔ)言的發(fā)展，取得了一些成果。

二、兒童對(duì)語(yǔ)義和語(yǔ)法的習(xí)得順序

兒童是如何習(xí)得語(yǔ)法知識(shí)的？?jī)和瘡淖钤绲难姥缹W(xué)語(yǔ)，一周歲左右會(huì)說(shuō)一些單詞句，后來(lái)發(fā)展到雙詞句階段，大致到了五六歲的時(shí)候，就能自由運(yùn)用各種語(yǔ)言成分造出各種各樣的句子來(lái)。兒童是先習(xí)得語(yǔ)義范疇還是先建立句法范疇，換句話說(shuō)，語(yǔ)法范疇和語(yǔ)義范疇的習(xí)得順序是怎樣的？這是一個(gè)有爭(zhēng)議的問(wèn)題。

有學(xué)者認(rèn)為是首先建立語(yǔ)義范疇。如Braine（1976）認(rèn)為，兒童習(xí)得的早期語(yǔ)法范疇從性質(zhì)上說(shuō)是語(yǔ)義的而非語(yǔ)法的。也就是說(shuō)，兒童在習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程中最先在頭腦里成型的是一些語(yǔ)義概念，比如“施事—?jiǎng)幼鳌薄皠?dòng)作—?jiǎng)幼鲗?duì)象”“物體—屬性”，這些概念的組合形式被Braine稱(chēng)為有限范圍模式（limited-scope formulas）。至于語(yǔ)法范疇，則是在語(yǔ)義范疇的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。

也有學(xué)者持不同觀點(diǎn)，他們認(rèn)為語(yǔ)法范疇在兒童習(xí)得語(yǔ)言之初就已存在。持有這一種觀點(diǎn)的語(yǔ)言學(xué)家內(nèi)部也存在意見(jiàn)分歧，分歧主要在于是否所有的語(yǔ)法范疇（如所有詞類(lèi)）都是在習(xí)得語(yǔ)法知識(shí)的初期就統(tǒng)統(tǒng)具備了。Radford認(rèn)為像限定詞（determiners）和介詞（prepositions）在兒童早期的語(yǔ)法知識(shí)中是不存在的，然而Whitman，Lust，Lee等人卻認(rèn)為功能詞在早期就已存在。

可見(jiàn)，目前學(xué)界對(duì)語(yǔ)義和語(yǔ)法的習(xí)得問(wèn)題還沒(méi)有取得一致的意見(jiàn)。尤其是生成語(yǔ)法學(xué)派和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)派觀點(diǎn)存在著明顯的對(duì)立。

我們傾向于這樣的觀點(diǎn)：兒童的語(yǔ)義范疇習(xí)得要早于語(yǔ)法范疇習(xí)得，同時(shí)，在習(xí)得語(yǔ)言的語(yǔ)法的過(guò)程中，也不是所有語(yǔ)法范疇一開(kāi)始就全部具備的，而是有先有后。兒童最早習(xí)得的主要是名詞和動(dòng)詞，而以名詞更為常見(jiàn)；其他所謂的“功能詞”比如冠詞、介詞、連詞等意義比較虛靈的詞，是較晚習(xí)得的。兒童早期習(xí)得的名詞多是他們周?chē)?、比較熟悉的事物，比如食物、玩具、工具、身體部位、日常用具等。這是因?yàn)閮和瘜?duì)自己身邊熟悉的事物更容易理解，認(rèn)知起來(lái)簡(jiǎn)單，所以語(yǔ)義可能是兒童頭腦中萌芽較早的。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)派認(rèn)為，兒童的單詞階段支持認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)法觀，因?yàn)閱卧~句階段反映了詞匯和語(yǔ)法之間沒(méi)有明確的界限，兒童的單詞句雖然只有一個(gè)詞，但是他所要表達(dá)的卻往往是一個(gè)句子的意思。比如兒童朝著媽媽說(shuō)“cookies”，他想要說(shuō)的往往是“I want to eat cookies”或者是“there are cookies”，還可能是“please give me cookies”?？梢?jiàn)單詞階段，兒童的語(yǔ)言是語(yǔ)義和語(yǔ)法渾然一體的。生成語(yǔ)法學(xué)派雖然屬于形式主義學(xué)派，但他們也沒(méi)法忽視語(yǔ)義的研究，還分化出了“生成語(yǔ)義學(xué)”一派。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和生成語(yǔ)法學(xué)派兩家理論孰是孰非，或者都有利弊，我們傾向于在語(yǔ)義和語(yǔ)法習(xí)得的問(wèn)題上，語(yǔ)義要稍早于語(yǔ)法。

三、兒童語(yǔ)言的語(yǔ)義范疇和語(yǔ)法范疇

心理語(yǔ)言學(xué)已經(jīng)證明施受關(guān)系（agent-action）是兒童最早掌握的語(yǔ)義關(guān)系。我們知道，語(yǔ)義范疇和語(yǔ)法范疇是兩個(gè)不同的層次，按照朱德熙（1980）的說(shuō)法，詞與詞之間的語(yǔ)法關(guān)系是“顯性語(yǔ)法關(guān)系”，也就是通常所說(shuō)的主謂、述賓、偏正等結(jié)構(gòu)關(guān)系，而隱性語(yǔ)法關(guān)系是語(yǔ)言單位之間的語(yǔ)義關(guān)系，是隱藏在顯性語(yǔ)法關(guān)系后面的潛在的語(yǔ)法關(guān)系。朱先生主張把顯性語(yǔ)法關(guān)系和隱性語(yǔ)法關(guān)系區(qū)別開(kāi)。菲爾默（Fillmore，1968）把“格”的概念一分為二：一是所要表達(dá)的句法和語(yǔ)義關(guān)系；二是用來(lái)表達(dá)關(guān)系的形式手段；可以分別稱(chēng)為格關(guān)系和格形式。各種語(yǔ)言采用的格形式各不相同，有的用詞綴，有的用前置詞，有的用后置詞，有的用詞序……這些表層形式屬于個(gè)別語(yǔ)法的特征?？墒?，各種語(yǔ)言深層的格關(guān)系都是一致的，這些關(guān)系屬于普遍語(yǔ)法的特征。格關(guān)系其實(shí)就是反映的語(yǔ)言單位之間的語(yǔ)義聯(lián)系，相比表層的句法結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，這種深層的語(yǔ)義關(guān)系更基礎(chǔ)，應(yīng)該是兒童首要習(xí)得的內(nèi)容。

句法范疇和語(yǔ)義范疇從最初的混沌到逐漸清晰，直至建立明確的范疇，都需要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。同時(shí)，范疇之間的界限并不是涇渭分明的，范疇內(nèi)部的成員也有典型和非典型之分。句法范疇和語(yǔ)義范疇并不是毫無(wú)關(guān)系、平行發(fā)展的，兒童語(yǔ)言里語(yǔ)義范疇的建立是基礎(chǔ)。

Peccei（2000）認(rèn)為，兒童最早習(xí)得的詞語(yǔ)可以按照語(yǔ)義的不同進(jìn)行分類(lèi)，如物體名詞（object names）、動(dòng)作（actions）、修飾詞（modifiers）、人際關(guān)系詞（personal/social）等。

Katherine Nelson（1973）列舉了兒童最先習(xí)得的一些詞，并進(jìn)行了分類(lèi)：

事物命名詞Naming things （N） ball dog juice Mummy Daddy milk car baby shoe biscuit

動(dòng)作或事件詞Action/events（A） give put sit stop go up down

社交詞Personal/social（S） yes hi no bye-bye

修飾詞Modifying things（M） dirty nice more this allgone

Nelson發(fā)現(xiàn)，兒童最早習(xí)得的50個(gè)口語(yǔ)詞中，命名事物的詞是最主要的一類(lèi)，而那些最先被兒童命名的事物往往是一些形體較小，容易被兒童把玩的一些事物，比如“shoe（鞋子）”和“sock（襪子）”就比“pants”和“nappy”要先習(xí)得。另外，Nelson還觀察到，那些移動(dòng)、能發(fā)出聲音或者以某種方式發(fā)生變化的事物也是兒童較早能命名的事物。我們認(rèn)為，這些現(xiàn)象都反映了兒童首先習(xí)得的詞是對(duì)他們來(lái)說(shuō)意義比較好理解、好掌握、能夠吸引注意力的，易于概括那些事物的主要特征的詞。這期間也伴隨著兒童生理機(jī)制的逐漸成熟和認(rèn)知能力的發(fā)展。人類(lèi)的思維能力是相同的，建構(gòu)的意義范疇大致是一致的，但是思維方式不一樣，因而語(yǔ)言也就千差萬(wàn)別。如果說(shuō)語(yǔ)言習(xí)得有天賦在起作用，那么兒童首先激活的應(yīng)該是語(yǔ)義范疇。同時(shí)，我們也不能忽視環(huán)境的作用，不論是結(jié)構(gòu)主義的刺激-反應(yīng)模式，還是生成語(yǔ)法學(xué)派的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”都承認(rèn)環(huán)境在兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的作用。

兒童較早在頭腦中形成的語(yǔ)義模型中，“施事—?jiǎng)幼鳌笔亲钅墚a(chǎn)，也就是使用率最高的，其他的像“動(dòng)作—受事”“事物—屬性”則沒(méi)有明顯的證據(jù)證明兒童經(jīng)常使用。這也說(shuō)明“施事—?jiǎng)幼鳌笔侨祟?lèi)認(rèn)知能力最容易掌握的一個(gè)模型。

我們?cè)谇懊嬲f(shuō)過(guò)，范疇是由混沌到清晰到逐漸明確的一個(gè)過(guò)程，但是范疇和范疇之間沒(méi)有明確的界限，所以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為所有的范疇都是“原型范疇”，也就是說(shuō)范疇內(nèi)部的成員之間的地位是不一樣的，有的是典型成員，有的是非典型成員。范疇理論在兒童詞類(lèi)混淆的問(wèn)題上也得到了反映。

一些對(duì)兒童語(yǔ)言的研究指出，兒童在詞類(lèi)歸屬的問(wèn)題上存在困難。趙元任（1951，1976）舉過(guò)一個(gè)例子，他的孫子輸出過(guò)這樣一個(gè)語(yǔ)言形式：“Bey shou deng（baby-hand-lamp，寶寶—手—燈）”，所要表達(dá)的意思是“寶寶（我）摸到這個(gè)燈了”。用名詞“手”來(lái)表達(dá)動(dòng)作“摸”的意思，“寶寶手燈”這句話，反映了兒童或許已經(jīng)建立了“施事—?jiǎng)幼鳌苁隆钡恼Z(yǔ)義模型，但是，投身到句法層面，兒童還不能與相應(yīng)的句法成分建立一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。從某種角度講，這也可以說(shuō)明兒童較早習(xí)得語(yǔ)義范疇，對(duì)句法層面較晚些才能掌握。類(lèi)似的例子還有：

（1）a.*Shushu bingge qu le（*叔叔兵哥去了）

Uncle soldier go SFP

Uncle went to become a soldier（叔叔去當(dāng)兵了）

b.*nage shihou yao hen weixian cai weili（*那個(gè)時(shí)候要很危險(xiǎn)才威力）

That time need very dangerous the power

At that moment，only（if the situation is） very dangerous will （it be）“power”（=powerful）

以上的例子和“寶寶手燈”是一樣的情況，都是該用動(dòng)詞的地方用了名詞。

（2）a.*wo xi guo shuaya le（*我洗過(guò)刷牙了）

I wash ASP brush tooth SFP

I have washed my tooth-brush（我洗過(guò)牙刷了）

b.*na shi wo de qi chuang（*那是我的起床）

that be my rise bed

This is my getting up from bed

以上這些例子則是用表示動(dòng)作的詞或詞組表達(dá)名詞性的語(yǔ)義。比如（2）a用“刷牙”表達(dá)“牙刷”。（2）b則用“起床”表達(dá)“床”。

（3）a.* mei you hong tade jiao（*沒(méi)有紅她的腳）

Not have red her foot

（we）havent redden her feet（沒(méi)有讓她的腳變紅）

b.*wo jiao mama shengqi ni（*我叫媽媽生氣你）

I ask mom anrgy you

Ill ask mom to be angry with you（我叫媽媽生你的氣）

這些例子都反映了兒童詞類(lèi)范疇尚未明確，在表達(dá)的時(shí)候，會(huì)用其他的詞替代應(yīng)該使用的詞。而且這種替代并不是完全隨意的，替代詞和被替代的詞之間在語(yǔ)義上有密切聯(lián)系，比如“牙刷”是用來(lái)“刷牙”的工具，“床”是“起床”這一動(dòng)作所進(jìn)行的場(chǎng)所，“red”是“redden”所造成的結(jié)果或狀態(tài)，“生氣你”也是外國(guó)留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)經(jīng)常犯的錯(cuò)誤，說(shuō)明一語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得存在相似性。兒童在這方面出現(xiàn)的問(wèn)題還包括以下情況：

（4）a.*wo hai zhege（*我還這個(gè)）

I also this

I also want this（我還要這個(gè)）

b.*dou bian（*都邊）

all side

every side（每一邊）

例（4）a“我還這個(gè)”說(shuō)明了兒童在早期習(xí)得、使用功能詞的時(shí)候，還會(huì)套用實(shí)體詞的用法。在成人所說(shuō)的句子里，核心謂語(yǔ)動(dòng)詞無(wú)疑是不可或缺的，功能詞有些情況下可以不說(shuō)，可以用其他詞替換，但動(dòng)詞不能少，不過(guò)兒童語(yǔ)言里，顯然是另外一種情形。這與兒童句法意識(shí)較弱有直接關(guān)系，雖然他想表達(dá)的意思是明確的。（4）b“都邊”實(shí)際上反映了兒童在語(yǔ)言上的一種創(chuàng)造性，這種搭配在成人的話語(yǔ)里也是沒(méi)有的。兒童能構(gòu)造出這樣一種搭配，說(shuō)明他正在理解句法構(gòu)造的規(guī)則，但是具體的使用范圍和搭配情況則需要長(zhǎng)時(shí)間的習(xí)得過(guò)程。兒童對(duì)詞類(lèi)知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程，上面講的誤用詞類(lèi)甚至在四五歲的兒童身上也能發(fā)現(xiàn)。在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞類(lèi)劃分難的問(wèn)題和人類(lèi)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，這在兒童習(xí)得詞匯范疇需要較長(zhǎng)時(shí)間的客觀事實(shí)中得到了體現(xiàn)。

四、兒童對(duì)語(yǔ)言信息的整體加工

兒童在習(xí)得語(yǔ)言過(guò)程中，外部條件主要是父母的言語(yǔ)刺激。兒童在處理所接收到的言語(yǔ)信息時(shí)，往往聯(lián)系到當(dāng)時(shí)的環(huán)境在頭腦中整個(gè)進(jìn)行加工。比如Peccei（2000）所舉的例子：

Child A（兒童A）第一次接觸“duck”這個(gè)詞是在看到一個(gè)鴨子在池塘游泳的時(shí)候。之后，不管是在水里或不在水里的鴨子他都用“duck”這個(gè)詞指稱(chēng)，而且把即使沒(méi)有鴨子的池塘也稱(chēng)為“鴨子”。

Child A（兒童A）第一次使用“duck（鴨子）”這個(gè)詞是在看到一只鴨子在池塘里游泳的時(shí)候，他在“鴨子”這個(gè)詞和“鴨子在池塘里游泳”這個(gè)情境之間建立了聯(lián)系，可以說(shuō)，這要比把一個(gè)詞和某一情境中的某個(gè)元素（或者說(shuō)構(gòu)成成分）之間建立聯(lián)系要簡(jiǎn)單得多。同時(shí)，這說(shuō)明兒童在習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程中可能存在著詞義猜測(cè)的過(guò)程。在第一次接觸一個(gè)詞的時(shí)候，兒童會(huì)把所聽(tīng)到的詞和使用這個(gè)詞的情境聯(lián)系起來(lái)理解，不能把詞的所指與能指相對(duì)應(yīng)，而是用來(lái)和整個(gè)情境相對(duì)應(yīng)。前文提到的兒童詞類(lèi)混淆的情況實(shí)際上也與此有關(guān)。比如用“起床”這個(gè)事件來(lái)指“床”這個(gè)事物，因?yàn)椤捌鸫病笨偸呛汀按病甭?lián)系在一起進(jìn)行的，沒(méi)有“床”也就無(wú)所謂“起床”；“刷牙”和“牙刷”也是如此，要“刷牙”必須以“牙刷”作為工具。我們觀察到兒童用“起床”來(lái)指代“床”，但是沒(méi)有發(fā)現(xiàn)他們用“床”指代“起床”；用“刷牙”代替“牙刷”，但是沒(méi)有發(fā)現(xiàn)用“牙刷”代替“刷牙”的情況，這也是一個(gè)有趣的現(xiàn)象。其實(shí)，起床、刷牙，都是一種情境，而“床”“牙刷”則是構(gòu)成情境的一份子，所以，可以說(shuō)兒童一般會(huì)用整體去指稱(chēng)構(gòu)成整體的一部分，而不是相反。

Peccei（2000）還提到了兒童在習(xí)得否定結(jié)構(gòu)時(shí)的情況，分為了三個(gè)階段，我們摘錄其中的一部分如下：

階段一 [2～3 words]：

a.No wipe finger.

b.No singing song.

c.More no.

d.Wear mitten no.

e.No the sun shining.

f.Not a teddy bear.

階段二 [3～4 words]

a.I cant catch you.

b.I no want envelope.

c.He not little. He big.

d.I dont want it.

e.Dont leave me.

f.No pinch me.

階段三

a.I gave him some so he wont cry.

b.I am not a doctor.

c.No，I dont have a book.

對(duì)于“階段一”我們注意到否定詞（“no”和“not”）的分布有兩種情況：句首和句尾。這在成人的語(yǔ)言中是比較少見(jiàn)的，尤其是“not”。這說(shuō)明這個(gè)階段的兒童把否定詞加在某個(gè)成分整體的基礎(chǔ)上，或者說(shuō)把否定詞之外的成分看成一個(gè)模塊，整體移動(dòng)，這是一種很普遍的現(xiàn)象。筆者曾經(jīng)觀察到，一個(gè)兒童在表達(dá)“很漂亮”的意思時(shí)（反駁別人說(shuō)自己“很丑”，想表達(dá)自己“很漂亮”），用的是“不很丑”。我們知道，“不很丑”說(shuō)的仍然是丑，顯然和“很漂亮”的意思無(wú)關(guān)。第二階段，兒童開(kāi)始把否定詞放在句子內(nèi)部，意識(shí)到把要否定的內(nèi)容放在否定詞的后面，有趣的是這一階段兒童對(duì)“助動(dòng)詞+否定詞”比如“cant，dont”運(yùn)用較多，這也是因?yàn)閮和瘡闹車(chē)邮盏难哉Z(yǔ)刺激一般是助動(dòng)詞和否定詞的縮合（contraction）而不是像“can not”和“do not”這種形式。兒童會(huì)認(rèn)為縮合的形式就是一個(gè)單位，而將其看成一個(gè)整體。第三階段，兒童則能夠較熟練地運(yùn)用否定句。

五、結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)義和句法之間的關(guān)系在語(yǔ)言學(xué)界應(yīng)該說(shuō)還是一個(gè)開(kāi)放的問(wèn)題。我們認(rèn)為通過(guò)對(duì)兒童語(yǔ)言的觀察，語(yǔ)義范疇在語(yǔ)法范疇之前確立，兒童只有明確要表達(dá)的內(nèi)容，而后才能去跟表達(dá)形式相對(duì)應(yīng)。當(dāng)然，對(duì)兒童語(yǔ)言的研究還有待深入，我們也相信，隨著研究的深入，很多語(yǔ)言的奧秘會(huì)浮現(xiàn)出來(lái)。我們還要注意兒童之間的個(gè)體差異，因?yàn)槊總€(gè)兒童生活的具體環(huán)境不同，接受的言語(yǔ)刺激也不一樣，進(jìn)行研究的時(shí)候要力避“以偏概全”。同時(shí)，目前學(xué)界一般是用某種理論模型去解釋兒童語(yǔ)言的語(yǔ)料，我們認(rèn)為沒(méi)有一種理論是萬(wàn)能的，要避免因?yàn)椤跋热霝橹鳌倍鲆曊Z(yǔ)言事實(shí)。

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（高逢亮 湖北武漢 中南民族大學(xué)文學(xué)與新聞傳播學(xué)院 430074）