【摘要】問題導(dǎo)向式教學(xué)（PBL）是教師教育課程有待拓展的應(yīng)用領(lǐng)域，為適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型師資的需要，有待結(jié)合教師教育課程的不同領(lǐng)域，系統(tǒng)構(gòu)建教師教育課程問題導(dǎo)向式教學(xué)，為推進教師教育課程的教學(xué)改革提供有益的理論支撐和實踐基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】問題導(dǎo)向式教學(xué)（PBL） 教師教育課程

【基金項目】2013年湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項目（項目編號：湘教通〔2013〕223號-456）；湖南人文科技學(xué)院2013年校級教學(xué)改革研究立項重點項目（項目編號：RKJGZ1301）。

【中圖分類號】G44 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0021-03

一、問題導(dǎo)向式教學(xué)（PBL）的應(yīng)用與研究概況

問題導(dǎo)向式教學(xué)，本意為問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)（簡稱PBL：Problem？鄄based learning），基于習(xí)慣和在教學(xué)應(yīng)用的意義上稱之為問題導(dǎo)向式教學(xué)（PBT：Problem？鄄based teaching）。PBL最初主要在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域中提出和應(yīng)用，是一種以學(xué)生為中心（student？鄄centered）的教學(xué)方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎(chǔ)的問題分析、解釋與解決。通過PBL，學(xué)員可于小組建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，整合基礎(chǔ)與應(yīng)用知識，對于相關(guān)知識作系統(tǒng)性的搜尋與回顧，并學(xué)習(xí)對知識的評斷、應(yīng)用與分析等[1]。PBL倡導(dǎo)將學(xué)習(xí)設(shè)置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，讓學(xué)習(xí)者通過合作來解決真實性問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的方案，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的能力，從而徹底摒棄了傳統(tǒng)教育的弊端：課程過度專業(yè)、缺少多元化評估、考試驅(qū)動學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)與應(yīng)用脫節(jié)、人文素養(yǎng)欠缺，因而更符合目前高等教育的本質(zhì)和社會人才培養(yǎng)的需要。值得注意的是，PBL的發(fā)源地加拿大McMaster大學(xué)將PBL定義為一種教育哲學(xué)，作為一種摒棄傳統(tǒng)教育思維的教育理念，具有多元化的內(nèi)涵，而不僅僅是一種教學(xué)形式或教學(xué)方法[2]。人們認為，PBL逐漸從一種課程模式轉(zhuǎn)變成融會貫穿于傳統(tǒng)課程的一種教學(xué)策略，它既是一門課程也是一個學(xué)習(xí)過程：作為一門課程，始于精心選擇和設(shè)計的問題，這些問題要求學(xué)生掌握關(guān)鍵知識、問題解決能力、自主學(xué)習(xí)策略和團隊合作技能；作為一個學(xué)習(xí)過程，學(xué)生遵循系統(tǒng)學(xué)方法來解決真實或接近真實的問題，從而發(fā)展了在未來生活和工作中應(yīng)對挑戰(zhàn)的素養(yǎng)[3]。有研究者概括，PBL模式一般包含5個相互關(guān)聯(lián)，缺一不可的關(guān)鍵要素：（1）問題或項目；（2）解決問題所需要的技能和知識；（3）學(xué)習(xí)小組；（4）問題解決的程序；（5）學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神[4]。當(dāng)然由于教學(xué)理念的差異，以及在不同領(lǐng)域或同一領(lǐng)域具有不同的教學(xué)任務(wù)，PBL的實踐也存在諸多變式。

美國研究型大學(xué)將PBL應(yīng)用于本科生教育，一般有多種目的，特別是要發(fā)展下列能力：批判性思維能力和分析、解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題的能力；發(fā)現(xiàn)、評價和運用學(xué)習(xí)資源的能力；在團隊和小組中合作學(xué)習(xí)的能力；以多種方式有效交流的能力，包括口頭表達能力和書面表達能力；運用在大學(xué)學(xué)到的知識和發(fā)展的智力，成為終身學(xué)習(xí)者[5]。20世紀80年代以來， PBL在美國從研究型大學(xué)擴展到教學(xué)型大學(xué)、以職業(yè)教育為主的學(xué)校，得到了廣泛應(yīng)用，90年代中期以后，PBL被移植到美國幼兒園、小學(xué)和中學(xué)的各個年級，并取得了成功。

目前PBL在我國也已經(jīng)逐漸從臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域擴展到了多個領(lǐng)域乃至中小學(xué)和學(xué)前教育的教學(xué)中來，如管理類專業(yè)課程、財會專業(yè)課程、營銷專業(yè)課程、公共大學(xué)英語、計算機課程、化學(xué)、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域。筆者查閱了近十余年來（2000年—2012年）公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文以及出版的專著，發(fā)現(xiàn)“中國期刊網(wǎng)”所收錄的學(xué)術(shù)論文中以PBL 為主題（或稱“基于問題的教學(xué)”等相關(guān)主題）的相關(guān)研究約180余篇，在一般意義上，目前有關(guān)PBL的研究與實踐主要涉及如下主題：PBL的內(nèi)涵及特征的分析、關(guān)于PBL的理論依據(jù)問題、關(guān)于應(yīng)用PBL的執(zhí)行模式與流程、關(guān)于影響PBL執(zhí)行的要素、關(guān)于PBL應(yīng)用效果的評價等，已有多項研究有所概括，這里不再一一贅述[6] [7] [8] [9] [10] [11]。在教師教育課程領(lǐng)域，相關(guān)研究約20余篇，如何有效的應(yīng)用PBL，仍是有待深入研究的課題。

二、問題導(dǎo)向式教學(xué)（PBL）在教師教育課程領(lǐng)域中的應(yīng)用及研究現(xiàn)狀

國內(nèi)近20年來， PBL在教師教育課程領(lǐng)域應(yīng)用的主要進展如下：

1.PBL在教師教育與師資培訓(xùn)中的重要性開始受到關(guān)注

已有多位研究者基于實踐提出應(yīng)重視PBL在教師教育與師資培訓(xùn)中的應(yīng)用：

首先，對PBL的關(guān)注從根本上是為適應(yīng)素質(zhì)教育發(fā)展的需要。PBL和我國素質(zhì)教育以育人為本、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨的理念是一致的，體現(xiàn)了素質(zhì)教育的特點和要求，運用于我國教學(xué)實踐中，能提高學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、提高學(xué)生實踐操作的能力、培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)能力、提高學(xué)生的交流能力、培養(yǎng)學(xué)生合作能力、培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)等[12]。

其次，傳統(tǒng)的中小學(xué)教師培訓(xùn)存在一些突出問題。以往培訓(xùn)內(nèi)容過分強調(diào)理論性，脫離中小學(xué)教育教學(xué)實踐；忽視教師個人的實踐性知識；難以照顧教師個性需求等，而PBL以學(xué)習(xí)者的需要為依據(jù)，以解決現(xiàn)實問題為核心，尊重學(xué)習(xí)者的實踐經(jīng)驗，強調(diào)學(xué)習(xí)者合作精神和行動能力的培養(yǎng)，對改進教師培訓(xùn)頗具借鑒意義[13]。

第三，將PBL應(yīng)用到中小學(xué)教育對教師提出了許多挑戰(zhàn)。PBL在課堂教學(xué)中可能會受到各種挑戰(zhàn)：課程內(nèi)容的處理、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價、具體的實施技能等等[14]。遭遇的限制有：學(xué)習(xí)社群狹窄、學(xué)習(xí)資源的獲取有限、反饋與評價效果不佳等，這要求教師提高自身的素質(zhì)，改變觀念，增長知識和技能等[15]。也要求教師角色的根本性轉(zhuǎn)變，即要從傳統(tǒng)教學(xué)中教師是注意的中心和知識的源頭，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生獲得知識的教練或指導(dǎo)者，這種教師觀的革命性轉(zhuǎn)變是與我國新課程改革中所倡導(dǎo)的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀一脈相承的[16] [17]。

第四，教師自身需要接受PBL過程的訓(xùn)練和具有PBL的親身體驗。與傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式相比，基于問題解決的教師培訓(xùn)模式拋棄了傳統(tǒng)課程化的培訓(xùn)模式，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)員在培訓(xùn)過程中的積極主動性，不再預(yù)先設(shè)定學(xué)員必須學(xué)習(xí)的知識專題，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)員面對的現(xiàn)實情景和實際問題，讓學(xué)員通過問題解決來獲得多方面的職業(yè)能力的發(fā)展：建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)、發(fā)展高層次思維能力、成為自主的學(xué)習(xí)者和有效的合作者[18]。

第五，PBL倡導(dǎo)的教師角色行為包括營造學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)設(shè)問題情境、激活已有知識、發(fā)揮支架作用、引導(dǎo)問題后的反思，相應(yīng)合格教師的能力涉及學(xué)科能力和學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能[19]。在教師培訓(xùn)中，需要重點關(guān)注教師在實施PBL時可能表現(xiàn)出來的困難及其相應(yīng)的應(yīng)對策略和技能，包括：元認知提問、白板的利用、問題解決后的反思等[20]。

第六，PBL在教師培訓(xùn)中運用時，沒有十分固定的操作程序，其一般操作流程包括方案設(shè)計、培訓(xùn)實施和后期總結(jié)三個部分，具體過程包括組織小組、啟動問題、持續(xù)探討問題、成果展示及反思和評價等環(huán)節(jié)[21]。

2.在教師教育課程若干領(lǐng)域開展了PBL的應(yīng)用并取得一定成效

這方面最為典型的工作就是在教師教育公共課程——教育心理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用（包括公共心理學(xué)、兒童心理學(xué)）。如有研究者在2002年利用PBL對教育心理學(xué)課的教學(xué)開展行動研究，進行了較大的結(jié)構(gòu)性改革嘗試，探討了這種模式對克服以往改革嘗試中所存在問題的效果，總結(jié)了教改工作中值得注意的問題與更有效的改進措拖，這些探討涉及對應(yīng)用PBL整體學(xué)習(xí)效果的反思，以及對合作學(xué)習(xí)、資料查找過程、成果展示過程、主題選擇和任務(wù)設(shè)置問題、教師指導(dǎo)作用、評分機制問題等PBL教學(xué)的主要方面的反思[22]。其他相關(guān)的探索與研究也主要集中在如下方面：

一是針對傳統(tǒng)教學(xué)中的問題倡導(dǎo)PBL應(yīng)用。傳統(tǒng)公共心理學(xué)教學(xué)中的主要問題是注重理論灌輸、教學(xué)方法模式單一、陳舊、理論與實際相脫離等。而PBL既可以促進學(xué)生發(fā)揮主體作用，主動掌握知識，又可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機和主動參與精神，克服學(xué)生對主動思考和提問的消極態(tài)度；獲得公共心理學(xué)的基礎(chǔ)知識并靈活應(yīng)用知識；培養(yǎng)學(xué)生能力，發(fā)展學(xué)生的團隊合作精神，是提高高師公共課心理學(xué)教學(xué)效果的重要手段[23] [24]。

二是結(jié)合教學(xué)實際開展PBL應(yīng)用。如有研究者提出了高等院校公共心理學(xué)課程的案例集成與問題式教學(xué)模式實效化的教學(xué)改革模式，針對具體的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教學(xué)目的、教學(xué)規(guī)劃、實施教學(xué)過程等要素和環(huán)節(jié)[25]。也有研究者在兒童心理學(xué)教學(xué)中，提出應(yīng)用以問題為基礎(chǔ)的參與式互動教學(xué)模式，探索通過課堂案例、小組討論與環(huán)境實體相結(jié)合的教學(xué)方法，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將教學(xué)過程以教師、課堂、書本為中心的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，以在提高教師教學(xué)質(zhì)量的同時，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式變被動為主動，獲得知識與培養(yǎng)能力并重[26]。

三是通過實踐檢驗，認為PBL的教學(xué)效果值得肯定。有研究認為，PBL在高師心理學(xué)教學(xué)中效果要比傳統(tǒng)教學(xué)好[27]。概括而言， PBL的應(yīng)用有利于培養(yǎng)適應(yīng)21世紀基礎(chǔ)教育（包括學(xué)前教育）發(fā)展需要的高素質(zhì)創(chuàng)新型師資：有利于增強師范生參與課堂教學(xué)的積極性、學(xué)習(xí)的主動性；培養(yǎng)未來教師具有較強的“問題意識”， 有利于統(tǒng)整課程內(nèi)容，培養(yǎng)未來教師具備應(yīng)對復(fù)雜教育情景、教育問題的綜合素質(zhì)；形成創(chuàng)新型教師人格，提高培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的綜合意識與能力；有利于培養(yǎng)未來教師具有較強的研究能力、反思能力、可持續(xù)發(fā)展能力。從根本上有利于推進教師教育課程教學(xué)模式的變革，改變教師教育課程教學(xué)過程中師生動力不足、效率低下、學(xué)生被動學(xué)習(xí)、實踐意識與能力不足的滯后局面。

3.PBL在教師教育課程領(lǐng)域的應(yīng)用面臨一定困難和挑戰(zhàn)

首先，一些研究與應(yīng)用在對PBL的理解存在不足和困惑。有學(xué)者指出，近二十年來，雖然PBL在國內(nèi)得到應(yīng)用和積累了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗，但也遇到各式各樣的問題：首先是目前關(guān)于PBL的理念方面，在中國大陸的不少學(xué)校，仍然未被真正理解和接受，教師及教學(xué)管理者常常會提出質(zhì)疑，其共同的困惑是關(guān)于PBL是否能使學(xué)生掌握應(yīng)有的知識，擔(dān)心PBL的方法會導(dǎo)致學(xué)生知識獲取不足，會影響到未來的發(fā)展；其次，關(guān)于何謂PBL的問題仍然存在不同的理解，有的學(xué)校將提問或討論認為就是PBL模式，有的學(xué)校將案例討論混為PBL，曲解了PBL的本意，影響了PBL的原有效果，誤導(dǎo)了師生的教與學(xué)；另外，如何實施PBL，每個步驟的目的和內(nèi)涵等，也尚未得到充分的理解和落實[28]。這些現(xiàn)象在PBL應(yīng)用于教師教育課程領(lǐng)域也不同程度地存在。

第二，PBL應(yīng)用存在脫離教育現(xiàn)實的誤區(qū)。如有研究者指出，雖然PBL是近年來出現(xiàn)的一種新穎的教育思想與方法，但目前在教師教育中實施PBL也存在著教師不顧學(xué)生的主體需求及社會現(xiàn)實，一味從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)來展開問題，導(dǎo)致教與學(xué)的效率不高[29]。

第三，在PBL應(yīng)用于教學(xué)實踐過程中還有許多需要改善的地方。主要涉及問題設(shè)置、小組合作、查找分析資料、成果展示、教師指導(dǎo)、評價機制等各個環(huán)節(jié)。如學(xué)生對于心理學(xué)教學(xué)中問題的設(shè)置提出的一些看法有：問題涉及面太廣，找不到重心；問題不宜由老師分配，最好由小組自己選擇；各小組應(yīng)共同探討一個課題，有助于相互交換意見和建議[30]。

第四，PBL應(yīng)用于教師教育課程領(lǐng)域還有待拓展。目前僅僅在教育心理學(xué)、心理學(xué)、兒童心理學(xué)等教師教育課程有初步探索，教育學(xué)課程也只有初步涉及[31] [32]。一個有趣的悖論現(xiàn)象是，雖然教育情境的復(fù)雜性歷來被視為不亞于人類任何其他實踐活動的領(lǐng)域，迄今作為PBL主要理論基礎(chǔ)的信息加工理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義心理學(xué)理論、情境認知理論、遷移理論、斯騰伯格“三元智力”理論、杜威的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、主體性教育理論、關(guān)于教師角色的理論等，均來自教育心理學(xué)、教育學(xué)等教師教育課程的核心學(xué)科領(lǐng)域，然而，PBL的應(yīng)用最有實效和影響的領(lǐng)域卻是醫(yī)學(xué)、管理、理工類等其他教學(xué)領(lǐng)域。PBL應(yīng)該可以較廣泛地應(yīng)用于教育心理學(xué)、教育學(xué)、各學(xué)科課程教材教法等教師教育課程的多個領(lǐng)域。

三、PBL在教師教育課程中的應(yīng)用展望

由前述可見，教師教育課程領(lǐng)域PBL應(yīng)用的有關(guān)探索和研究還相對缺乏系統(tǒng)性、連續(xù)性、整合性和行動性，有待結(jié)合教師教育課程的各個領(lǐng)域，在教學(xué)理念和教學(xué)模式的多個層面上系統(tǒng)探索，構(gòu)建教師教育課程PBL，為推進教師教育課程的教學(xué)改革提供有益的理論支撐和實踐基礎(chǔ)。主要涉及：

一是教師教育課程問題導(dǎo)向式教學(xué)的基本理念與理論基礎(chǔ)探索。迄今PBL的主要理論基礎(chǔ)多來自心理學(xué)領(lǐng)域，尚待進一步引入涉及教育社會學(xué)、教育文化學(xué)、教育哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的理論資源，以深入揭示PBL的教育價值、文化背景與教育現(xiàn)實對實施PBL的影響。PBL教學(xué)不能完全照搬國外，不能盲目擴大PBL課程范圍，過多增加PBL課時，要防止PBL教學(xué)流于形式，效果欠佳的情況；在一般意義上，要提高在教師教育中實施PBL的有效性，教師應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的實際需求，從根本上實現(xiàn)“問題導(dǎo)向”教學(xué)由“師本”向“生本”的轉(zhuǎn)變，以著力于未來教師的成長與發(fā)展[33]。

二是基本教學(xué)模式的建構(gòu)。需要將PBL的一般運行模式有機地結(jié)合各門教師教育課程和所涉學(xué)科的特點、學(xué)生受教育階段等因素加以應(yīng)用，同時建構(gòu)與各門課程的教學(xué)相適應(yīng)的各種有效變式。

三是教學(xué)方法實施的主要制約因素揭示。以往的研究表明，PBL的實施效果如何，主要涉及到學(xué)習(xí)環(huán)境（包括傳統(tǒng)文化與教育現(xiàn)實、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境）、教師因素（師資數(shù)量、對教師的傳統(tǒng)認識、教師素質(zhì)、教師的意愿、教師在PBL中的態(tài)度、教學(xué)經(jīng)驗、實施能力）、學(xué)生因素（包括知識與個性、自主學(xué)習(xí)能力和合作精神、學(xué)習(xí)期望、參與度）、課程設(shè)計（包括課程目標(biāo)、教材選用，核心是問題設(shè)計）、團隊組織與互動（包括班級規(guī)模）、評價機制等。這些因素在PBL應(yīng)用于教師教育課程領(lǐng)域具有怎樣的影響？有無特殊性？無疑是有待深入揭示的。

四是教學(xué)效果的評價機制建構(gòu)。以往的研究雖然對PBL的教學(xué)效果多持肯定傾向，但也發(fā)現(xiàn)不少的問題，存在意見分歧，值得我們注意。譬如，國外有分析發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用PBL，除了學(xué)員滿意度方面有所提升外，其它能力及指標(biāo)都無法顯示PBL比傳統(tǒng)教學(xué)有明顯的優(yōu)勢，而意外的是，學(xué)員滿意度的提升反而與PBL課程中教師適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)介入具有正相關(guān)，這似乎有違于強調(diào)學(xué)員自主性的理論。究其原因，教師對課程具有一定程度的專業(yè)性，加上一定程度的介入，可以增進課程的效率，引導(dǎo)學(xué)員的學(xué)習(xí)態(tài)度與思維，減少學(xué)習(xí)上的浪費與空轉(zhuǎn)時間，并且能加速團隊的融合與效率；在問題解決技巧方面，如果過度依賴學(xué)生自建模式將會使得其初學(xué)者思考模式與專家思維產(chǎn)生落差，這種不成熟的思維模式將大大影響其學(xué)習(xí)成效[34]。因此，與其他領(lǐng)域的教學(xué)應(yīng)用一樣，PBL應(yīng)用于教師教育課程領(lǐng)域，將更加注重教學(xué)效果的過程性評價與總結(jié)性評價的結(jié)合，更加注重教學(xué)過程的靈活性、實效性。

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作者簡介：

李國強（1969-），男，湖南邵東人，湖南人文科技學(xué)院教育科學(xué)系副教授，碩士，主要從事教育社會學(xué)、學(xué)校心理健康教育、教師教育研究。