在當下的語文課堂里，有一些學生或主動或被動地放棄了閱讀的權(quán)利，被異化為聽眾、看客，他們游離于課堂和文本之外，成為局外人、旁觀者。這種現(xiàn)象該問責于誰？我們認為，過多的、過度的“集體討論”占據(jù)了課堂的時空，大量的、瑣碎、零散的發(fā)問與回答消解著默讀、朗讀、瀏覽的時空，兒童的閱讀，特別是那些不積極參與“集體討論”的學生的閱讀，基本無法得到落實和保障。

一、 問題

《祁黃羊》教學片段：

師：學習了祁黃羊兩次舉薦的內(nèi)容后，你們有什么閱讀發(fā)現(xiàn)和感受？

生：祁黃羊是個出以公心的人。

生：祁黃羊是個大公無私的人。

生：祁黃羊是個“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的人。

三個學生的發(fā)言均從祁黃羊的角度思考，表達方式也基本相同，這個答案的正確性毋庸置疑。但值得分析的是，為什么學生的發(fā)言如此趨同，甚至如此格式化？（1）教師拋出話題后，就有學生舉手，教師立刻請了第一位同學發(fā)言，全班幾十個同學基本沒有時間認真全面思考，都是不假思索，脫口而出。（2）學生思維受到第一個同學的影響，趨同是大眾的習慣性思維方式，兒童也在其中。（3）學生思維相對禁錮，不夠開闊，缺乏多角度思考問題的思維品質(zhì)。（4）教師在閱讀教學中，經(jīng)常會設(shè)問文本的主要人物“具有什么品質(zhì)”這類問題，學生受到思維慣性的牽引。

怎樣規(guī)避這種粗淺雷同的認識，讓學生打開思路，敞開心扉，個性化、多角度、更全面地閱讀和思考呢？常見的方法是，當這三個同學發(fā)言后，教師及時調(diào)整、引導：以上三個同學都從課文的主人公祁黃羊的角度思考，說明你們讀懂了文章，下面發(fā)言的同學可再嘗試從其他角度來思考回答。

生：我覺得悼公是個好國君，他善于聽取大臣的意見，祁黃羊出以公心，講得有道理，他就采納。

生：我從他們的對話中讀出君臣的關(guān)系十分和睦，彼此真誠坦蕩。

生：這個歷史故事告訴我們，只要做事出以公心，就不怕別人議論。

生：我知道了做人要大公無私，做事要秉公辦事。

以上教學現(xiàn)場及反思改進，均采用了“集體討論”的教學策略，還有更好的改進方法嗎？試想，如果在“集體討論”、全班交流前能明確要求，給出比較充分的時間，引導學生各自嘗試從不同角度閱讀思考回答，可以想見，在此基礎(chǔ)上的“集體討論”很可能就是另一番景象。

新“課標”指出：“教師應(yīng)加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀?！?這段話清晰地指出了當下語文閱讀教學中存在的三個主要問題：（1）以教師的分析代替學生的閱讀實踐；（2）以模式化的解讀代替學生的體驗和思考；（3）以集體討論代替?zhèn)€人閱讀。其中，前兩個問題隨著課改的推進，在課堂中已得到了較大的改觀，讓學生言說，讓學生表達，已逐步成為一線教師的共識。而后一種弊端，在當下的小學語文課堂中，尚未引起足夠的重視，師生頻繁對話（問答），“集體討論”比比皆是，幾乎成為最通常的教學手段和方法。學生個體獨立的、自主的、個性化的、安靜持續(xù)的閱讀活動，受到一定程度的制約和侵犯。

二、 淺析

這樣的“集體討論”是對“課標”指出的，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”的誤解讀與誤操作，以為只要進行“集體討論，”讓幾個學生在全班“說”，就是落實了上述幾者之間的對話活動。事實上閱讀教學的展開必須基于學生個體與文本的對話，這種對話應(yīng)該是安靜的、獨立的，需要一定時間保證的。

以“說”為最主要的閱讀教學方式代代相傳，積弊已久，形成了強大的慣性和定勢。從原先的學生聽教師“說”，到現(xiàn)在的教師聽學生“說”，這種“說”都是少數(shù)人在“說”，大多缺乏深入思考，說得零碎散亂。當然，課堂需要言說，閱讀需要表達，師生需要對話，學習需要交流，但是，沒有言說前的默讀與靜思，言說后的沉淀與反思，沒有課堂的“豐富的安靜”，真正的閱讀還會發(fā)生嗎？

“集體討論”其表現(xiàn)是師生互動、生生互動，這樣的課堂往往被視為民主、自由、開放的教學。但細予考察不難發(fā)現(xiàn)，在這種“集體討論”中，脫口而出的即興回答，代替了深入完整的閱讀、思考，部分學生的發(fā)言影響、遮蔽、代替了更多同學的理解與表達。

以“集體討論”為主要教學策略的閱讀教學，與以教師講解為主要教學方式的閱讀教學，在其本質(zhì)屬性上都是以教師為中心，兩者均以漠視和犧牲大多數(shù)兒童的個性化閱讀為代價。以“教師講解”為主要教學方式的閱讀教學，學生是抽象的、概念的，幾十個個性獨特的學生在教師眼中其實是“1”；以“集體討論”為主要教學策略的閱讀教學，的確不斷有一些學生的聲音、觀點，但僅是“這幾個”，他們的發(fā)言取代、覆蓋、遮蔽了大多數(shù)學生個性

閱讀教學

化的閱讀思考和表達，造成民主教學的假象。

學習必須發(fā)生于、落實到每一個具體的學生身上，每一個學生都平等地擁有學習的權(quán)利，而不是“集體討論”場景中的“某些學生”的特權(quán)，這些優(yōu)秀學生長期“壟斷”發(fā)言，成為“課堂寵兒”，由此可推想，“差生”的形成，是否與這樣的“集體討論”不無干系呢？

三、 深思

“集體討論”的閱讀教學方式本身沒有錯，就如同教師講解本身沒有錯一樣。過度講解很容易陷入“以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”的誤區(qū)?！凹w討論”一旦使用過度，也必然會代替學生的個人閱讀。“集體討論”的過度使用，究竟會給閱讀教學帶來哪些缺失呢？

1. 閱讀的主體性缺失。自主性是閱讀的第一要義，閱讀教學的開啟，必須是學生獨立自主、積極主動地去觸摸、感悟、理解文本。在閱讀過程中，需要他們充分發(fā)揮自己的想象力，調(diào)動感情與生活經(jīng)驗去觸摸、去探索、去建構(gòu)文本的意義，也就是說，閱讀是讀者自己的事情，別人無法替代。

在“集體討論”大行其道的閱讀課堂中，教師和學生都耐不住寂寞，教師不舍得、學生不習慣安靜自主地閱讀，沉浸在語言文字中。更別說課堂被不斷的提問、散亂的對話、零碎的閱讀、無序的思維所充斥，看起來是熱熱鬧鬧，而實際上，大部分學生最主要的學習行為是“聽”，少數(shù)學生最主要的使命是“說”，教師最主要的教學行為是“問”?！白x”被擠壓在“問”“聽”“說”的縫隙里，幾乎沒有喘息的空間。

閱讀是讀者自我建構(gòu)的過程，是讀者以他們現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過信息加工構(gòu)建一個新的理解，如果沒有主體的自身體驗和自我建構(gòu)過程，任何意義都無法產(chǎn)生。沒有學生與作者、與文本的真切相遇和先期對話，再精心的設(shè)計、再有效的組織，終究會打折扣。

2. 閱讀的體驗性缺失。閱讀是讀者的諸多感官協(xié)同參與的心理過程。讀者帶著閱讀期待，更攜帶著自己獨特的生活經(jīng)歷、心理感受、情感意志進入文本，在文本客體上打下個性鮮明的印記，形成獨特的體驗和解讀，不斷豐富著文本和自我。閱讀活動使靜止的文本被激活，使文本世界與讀者世界相融合，構(gòu)成一個新的世界。伴隨著閱讀的展開，文本的情感、溫度與讀者的情感、溫度彼此傳遞、激發(fā)、交融，這種不斷涌動、流淌的閱讀體驗有兩種方式：一種是由文及我，即文本引發(fā)了讀者的經(jīng)歷情感，讀者聯(lián)想到自己的生活，從而加深對文本的理解；一種是由我及文，即讀者把自己的認知、情感遷移到文本中，對文本進行解讀。兩種情感體驗方式經(jīng)常交互疊加，因而面對同樣的文本，每一個人閱讀體驗是不同的，更是獨特珍貴的。閱讀體驗需要時間的醞釀，不可能一觸即發(fā)，因此，學生個性化的閱讀體驗，需要過程和時間，還需要一個獨立的空間讓其蘊育、萌發(fā)、生長，生成出寶貴的教學資源。教師的首要責任不是利用這一資源，而是呵護、等待，此時，教師的“不作為”恰恰是最好的作為。在“集體討論”中，反應(yīng)敏捷的優(yōu)秀學生，常常霸占發(fā)表閱讀體驗的舞臺，三五個好學生發(fā)言后，基本達到了教師的預設(shè)，其他同學或是同意他們的觀點，或是還未形成自己的體驗，或是即便有自己的感受，卻沒有把握和自信說給大家聽，因而選擇沉默。當“集體討論”成為班級閱讀中占主導地位的教學方式，課堂就會沉淀出一大批沉默的聽眾，他們從閱讀、學習中淡化、離析出來，成為閱讀教學中無奈的消費者。泛濫的“集體討論”漠視和犧牲了多數(shù)學生的閱讀機會，它無情地剝奪了大多數(shù)學生的閱讀權(quán)利。

3. 閱讀的差異性缺失。姚斯的“期待視野”是接受美學的重要理論，他認為，作品文本是具有很多“不定點”和“意義空白”的召喚結(jié)構(gòu)，開放性、模糊性是其主要特征。不同讀者的閱讀期待不同，即使是同一個人，在不同的時間、地點讀同一部作品，都可能有不同的理解。閱讀教學的目的不是消滅或縮短閱讀差異，而是尊重、寬容差異，每一個具體鮮活的學生讀者的閱讀差異，生成了多樣化的課堂閱讀生態(tài)，兒童表達的的差異性、個性化解讀，讓同學們更自由地閱讀、想象、表達?！凹w討論”比之于以往一味的教師講解而言，顯然進步了不少，部分同學的閱讀差異、個性觀點在課堂中被發(fā)表呈現(xiàn)出來。然而，“集體討論”的時間長度永遠也無法讓每一種閱讀差異都得以公開表達，因而可以這樣說，面對仁者見仁、智者見智的閱讀差異，“集體討論”是束手無策的，無法包打天下。

四、 啟示

1. 自主閱讀是教學的重要前提。堅持先個人獨立充分閱讀，再組織集體討論的教學原則，把個人獨立閱讀與小組合作交流、班級集體討論合理地結(jié)合起來。給學生自主閱讀預留充分的時間，給每一個學生搭建交流閱讀感受的平臺，讓每一個學生置身于語言文字中，與文本對話，與作者對話，與編者對話，與自我對話，與同伴對話。

2. 閱讀方式往往是因人而異的。尊重學生的個性化閱讀方式，允許學生選擇自己喜歡的、習慣的方式閱讀，引導學生在小組交流、班級討論中，關(guān)注、學習、借鑒他人好的閱讀方法，逐步豐富、完善、形成良好的閱讀習慣、閱讀方法、閱讀品質(zhì)，成為優(yōu)秀的讀者。

3. 整體閱讀是閱讀教學的基本策略。整體閱讀，一是指教師要培養(yǎng)學生完整閱讀文本、整篇閱讀、整本閱讀，這是閱讀的基本能力；二是指教師的閱讀話題或問題應(yīng)具有整體性和覆蓋面，讓學生立足全文，整體把握，整體思考，形成比較完整的思考后，再參與集體討論交流看法。

4. 閱讀差異是寶貴的教學資源。每一個讀者對文本的理解和感受都具有天然的獨特性，因而閱讀永遠是有差異的，閱讀差異是寶貴的閱讀教學資源。閱讀教學的意義不是消弭差異，而是尊重和關(guān)注差異，在獨立閱讀和集體討論（小組的、全班的）的實踐中，讓多樣、多元的閱讀見解產(chǎn)生、敞開、觸碰、分享，從而豐富和提升自我

閱讀教學

的閱讀。

5. 閱讀評價需堅守兒童立場。教師應(yīng)努力站在兒童的立場和視角，珍視、呵護學生的個性化解讀，不隨便詰難，不輕易否定，重要的是傾聽和理解，而不僅是判斷和褒貶，閱讀評價要催生和促進學生精彩觀念的誕生。

（李琳，特級教師，南京市力學

小學書記、副校長）