朱家雄

在以兒童發(fā)展為本位的教育理念引導(dǎo)下，“兒童需要以及幼兒園教育要滿足兒童的需要”成了幼兒園教育實(shí)踐中一個被關(guān)注的焦點(diǎn)。由此，“幼兒園教育如何追隨兒童的需要”就成了在實(shí)際操作層面上需要解決的一個問題。

一個錯誤的表述和論斷

“兒童的需要是可以通過觀察加以了解的，因此幼兒園教師應(yīng)該通過觀察、記錄去讀懂兒童，去鑒別兒童的需要，并據(jù)此去設(shè)計教育方案和提供材料以滿足兒童的需要?！边@是一個已經(jīng)被許多幼兒教育理論和實(shí)踐工作者當(dāng)作教育實(shí)踐指南的表述和論斷，很少有人去懷疑它的正確性和可操作性。

然而，這是一個錯誤的表述和論斷，它使許多幼兒園教師一直處于“霧里看花”的狀態(tài)，并對沒有看明白、也沒有辦法看明白的“花”進(jìn)行“護(hù)理”；也使某些管理者、評估者自覺或不自覺地扮演起《皇帝的新衣》里的“大臣”，即使自己沒有見到“皇帝的衣服”，依然附和著說“皇帝穿著新衣”。

這個表述和論斷存在雙重錯誤，其一，假設(shè)兒童的需要是可以通過觀察加以鑒別和了解的，而事實(shí)上這是幼兒園教師根本做不到的，哪怕是兒童心理學(xué)專家也無法做到；其二，假設(shè)幼兒園教師可以通過預(yù)先計劃的方式，如設(shè)計各種教育活動，有目的地設(shè)置環(huán)境和制作玩具等，準(zhǔn)確地去迎合和滿足兒童的需要，而事實(shí)上這也是幼兒園教師根本無法做到的，哪怕是學(xué)前教育專家也無法做到。

要論證前一個錯誤并不困難。需要是人對內(nèi)外環(huán)境的客觀需求在頭腦中的反映，常以意向、愿望、興趣等形式表現(xiàn)出來，最終表現(xiàn)為導(dǎo)致人進(jìn)行活動的動機(jī)。需要是人腦對生理需求和社會需求的反映。它既是一種主觀狀態(tài)，也是一種對客觀需求的反應(yīng)。人為了求得個體的生存和發(fā)展，必須有一定的需求，例如對食物、衣服、睡眠、勞動、交往等的需求，這些需求反映在個體的頭腦中，就形成了需要。需要是個體的一種內(nèi)部狀態(tài)，或者說是一種傾向和要求，兒童的需要也是如此。教師無法根據(jù)自己對兒童的感知以及這些感知在頭腦中形成的表象去識別兒童的這些主觀體驗，至多只能從某一視角或立場出發(fā)，通過觀察去解讀兒童，而不可能讀懂兒童。不可能真正鑒別兒童的需要。

也許通過對兒童的觀察，教師能夠大致了解不同的兒童有不同的需要，諸如不同年齡的兒童有不同的需要，不同性別的兒童有不同的需要，不同家庭出生的兒童有不同的需要，不同文化背景下的兒童有不同的需要，不同時代的兒童有不同的需要。也許通過對兒童的觀察，教師還能大致了解，即使是同一個兒童，也會有不同的需要，諸如在不同的時間里，會有不同的需要；在不同的情景和條件下，會有不同的需要；在不同的發(fā)展階段，會有不同的需要?？偠灾?，教師能夠知道的只能是在不同的時間里、不同的情景下、不同的狀態(tài)中、每個不同的兒童都會有不同的需要。兒童的需要如此復(fù)雜和混沌，是如此具有對象性、情景性和獨(dú)特性，就連專門研究需要的著名心理學(xué)家馬斯洛也只能“粗略地”將人的需要?dú)w為五個層次，一個教師怎么可能通過自己的觀察就能明白得了呢？

要論證后一個錯誤也是容易的。其實(shí)，不用說一個普通教師能否根據(jù)自己對兒童需要的認(rèn)識準(zhǔn)確地去為兒童提供教育活動，即使是一個資深的兒童心理學(xué)家或教育家也不可能根據(jù)自己對兒童需要的潛心研究準(zhǔn)確地去為兒童提供教育活動。誠如美國資深的學(xué)前教育專家斯波代克所說：“兒童發(fā)展理論并不是一個整體，也沒有一種理論可以占據(jù)統(tǒng)治地位，多種相競爭的理論或者相互贊同，或者相互對抗，而且這些理論本身總是在被修正之中的。”這說明，迄今為止，還沒有任何一種兒童發(fā)展理論能夠完全正確地解釋包括兒童需要在內(nèi)的兒童心理問題。在這一觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，斯波代克進(jìn)一步指出，“其實(shí)，我們根本不清楚我們?yōu)閮和峁┑慕逃顒优c兒童發(fā)展之間的聯(lián)系是什么，卻總是從兒童發(fā)展理論中去尋找課程的來源”。這就是說，“兒童發(fā)展理論并沒有告訴教師要選擇什么作為課程的內(nèi)容”。

斯波代克是數(shù)十年來專門研究學(xué)前教育課程的專家，他的這些“真話”至少讓我們感悟到“根據(jù)兒童發(fā)展理論，包括根據(jù)我們觀察所了解到的兒童需要，去設(shè)計教育方案和提供材料以適合兒童”是做不到的。

一個簡單的生活哲理

其實(shí)。幼兒園教師并非不可能通過組織和實(shí)施教育活動以滿足兒童的需要。但是，要滿足兒童的需要，并非必須先懂得兒童的需要是什么。

要明白這個道理，可以先看日常生活中的一個簡單例子：

一個人去商店買東西，有位商店的營業(yè)員對他說：“我是一個經(jīng)驗豐富的營業(yè)員，根據(jù)我對您的觀察，您需要購買A，請您買吧！”也許這個人轉(zhuǎn)身就走，心里還嘀咕著：“你怎么知道我需要買什么呢？”后來，這個人走到一家超市，他手里推著一輛小車，自己從貨架上取下了一些貨物，只是還有一件物品他沒能找到，一旁的營業(yè)員根據(jù)他的要求幫他找到了這件物品，最后他在結(jié)賬的柜臺付了款，也許他心里在想：“這些才是我需要的東西?！?/p>

這個合情合理的故事隱含的是誰都能明白的生活道理：“自己選擇的東西，或者別人準(zhǔn)確地回應(yīng)自己生成的東西，才是自己需要的東西。”

這個簡單的生活道理告訴幼兒園教師這樣的教育原理：“兒童自己選擇的活動，或者教師準(zhǔn)確地回應(yīng)兒童生成的活動，才是滿足兒童需要的活動?！?/p>

按照這樣的教育原理。幼兒園教師只需提供可供兒童選擇的環(huán)境、材料和教育活動，或者積極、準(zhǔn)確地去回應(yīng)兒童在活動中生成的需求，就能很好地滿足兒童的需要。

按照這樣的教育原理，“幼兒園教師應(yīng)該通過觀察、記錄去讀懂兒童，去鑒別兒童的需要，并據(jù)此去設(shè)計幼兒園教育方案和提供材料以滿足兒童的需要”，這樣的表述和論斷看似正確，其實(shí)荒謬，在實(shí)踐中也無法做到。

“魔咒”的祛除

似乎難以找到哪種理論能夠演繹出這樣的表述和論斷，如果說這樣的表述和論斷是從哪種理論演繹而來的話，那么一定是錯讀、誤用了那種理論。

而今，這個錯誤的表述和論斷成了一個幼兒園教育實(shí)踐中不知來自何方的“魔咒”，打著“正確教育理念”的“幌子”，“指導(dǎo)”著教師的行動，“引導(dǎo)”著幼兒園管理、評估人員的相關(guān)工作，給教師和管理者帶來不少困惑和麻煩，讓教師做了許多“冤枉的事”，讓幼兒園管理、評估人員做了許多“違心的事”。

例如。教師被要求通過觀察去讀懂兒童，去懂得兒童的需要。為此，他們必須在教育現(xiàn)場對兒童進(jìn)行記錄，并通過對記錄材料的整理和分析去認(rèn)識兒童的需要，他們的觀察記錄材料被作為上級管理部門檢查評估是否符合教育要求的依據(jù)。

又如。教師被要求根據(jù)兒童的不同發(fā)展水平和需要去設(shè)計教育活動，兒童的有些需要還被有關(guān)部門不同程度地“指標(biāo)化”了，并要求教師“對號入座”。

再如，教師被要求在讀懂兒童、認(rèn)識兒童需要的基礎(chǔ)上去設(shè)計符合兒童興趣與需要的環(huán)境、材料和玩具，教育主管部門還經(jīng)常組織教師開展自制玩具的評比活動，評比的指標(biāo)之一就是“玩具是否與兒童的需要相符合”。

其實(shí)，要在幼兒園教育實(shí)踐層面祛除這個“魔咒”并非難事，我們可以這樣想，這樣做：

要懂得解讀兒童不等于讀懂兒童（關(guān)于這一點(diǎn)，會有文章專門論述），兒童的需要不可能通過觀察就能認(rèn)識到。

要懂得兒童自己選擇和生成的材料和活動才是他們需要的材料和活動。

要提供實(shí)物讓兒童自己去選擇和操作，不要以成人的意愿去替代兒童的意愿。

要懂得原始的、多功能的實(shí)物才有益于兒童自己的選擇和生成，從而真正滿足他們的需要。

祛除這個“魔咒”。其意義不僅在于回歸事物的本質(zhì)，也不僅在于“解放”教師，讓他們從“無意義”的、“做不明白”的工作中解脫出來，還在于真正意義上滿足兒童自己的需要，而不是成人強(qiáng)加在他們身上的所謂“兒童需要”。