鄭荔

《鼠小弟的小背心》是一則優(yōu)秀的繪本故事，主要情節(jié)是鼠小弟很喜歡媽媽織的小背心，鴨子、猴子、海獅、獅子、馬、大象等動(dòng)物依次向它借小背心穿，結(jié)果小背心越撐越大，最后變成了細(xì)細(xì)長長的帶子。在大班集體閱讀活動(dòng)中，當(dāng)教師提問時(shí)。幼兒給出了在教師看來不切題的回答，出現(xiàn)了所謂的“集體溜號(hào)”現(xiàn)象。面對這種情形，教師到底是否應(yīng)該回應(yīng)。又應(yīng)該怎樣回應(yīng)呢？

一

需要了解的是，案例中的“溜號(hào)”現(xiàn)象是怎樣發(fā)生的。這一現(xiàn)象反映了什么問題。讓我們將教師和幼兒的對話作一簡單分析：

教師：“小鴨想穿小背心。你們猜鼠小弟會(huì)借給它穿嗎？”（強(qiáng)調(diào)“是否出借”）

幼兒：“小鴨穿得下嗎？”（強(qiáng)調(diào)“穿不下”）

教師：“你是想說，穿得下就借，穿不下就不借，是嗎？”（強(qiáng)調(diào)“是否出借”）

幼兒：“穿不下?！保◤?qiáng)調(diào)“穿不下”）

教師：“你的意思我懂了，就是不借?！保◤?qiáng)調(diào)“不借”）

從對話內(nèi)容可以看出，幼兒根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，對文本中的信息進(jìn)行選擇、加工和處理，“穿不下”的判斷顯示其經(jīng)驗(yàn)的局限性——不了解針織衫有一定的彈性。當(dāng)出現(xiàn)“海獅穿背心”的畫面時(shí)，幼兒沒能關(guān)注連續(xù)畫面所表達(dá)的“小背心越來越大”的含義，卻質(zhì)疑“海獅不能到岸上來”，說明幼兒準(zhǔn)確感知畫面主題的能力有待發(fā)展。

幼兒的閱讀受其身心發(fā)展水平的影響，需要教師加以適當(dāng)引導(dǎo)。那么，教師有無給予幼兒足夠的支持呢？對話中教師始終關(guān)注“借不借”，而幼兒始終關(guān)注“是否穿得下”，師幼之間出現(xiàn)了語義交錯(cuò)?？梢哉f，這是一次失敗的對話。教師對幼兒的語義有所曲解，對幼兒的閱讀反應(yīng)缺少足夠的預(yù)期。由此我們認(rèn)為，這一“集體溜號(hào)”現(xiàn)象固然是幼兒不能準(zhǔn)確理解教師的問題、閱讀能力弱等因素造成的，但也與教師的行為有著密切的關(guān)系。

案例中的幼兒“溜號(hào)”現(xiàn)象看似源于教師的教學(xué)技巧問題。但要考察其產(chǎn)生的根源以及解決的根本途徑，則涉及幼兒園語言教育的基本要求，涉及繪本閱讀教育活動(dòng)的特殊規(guī)律，需要從根本上澄清對幼兒園閱讀教育目標(biāo)的認(rèn)識(shí)。澄清對閱讀活動(dòng)教學(xué)策略的認(rèn)識(shí)，澄清對閱讀活動(dòng)中教師角色的認(rèn)識(shí)。

二

面對幼兒看似漫無邊際的問題，教師是否要回應(yīng)呢？

首先，從幼兒園語言教育的要求來看，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確提出，發(fā)展語言的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)一個(gè)能使幼兒想說、敢說、喜歡說、有機(jī)會(huì)說并能得到積極應(yīng)答的環(huán)境；而從閱讀活動(dòng)的價(jià)值來說，閱讀活動(dòng)能為幼兒提供學(xué)習(xí)語言的具體語境，提供語言發(fā)展的契機(jī)。教師如果漠視幼兒的發(fā)言，無疑會(huì)挫傷他們學(xué)習(xí)語言的積極性。

其次，回答“是否應(yīng)該回應(yīng)”，還應(yīng)結(jié)合相關(guān)閱讀教育理論來深入分析。羅姆哈特（Rumelhart，1977）等人提出了交互式閱讀模式。強(qiáng)調(diào)閱讀是一個(gè)交互過程，倡導(dǎo)通過討論引發(fā)閱讀者的閱讀動(dòng)機(jī)，激活其已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不斷拓展和提升其理解的廣度和深度。這一理論對幼兒閱讀活動(dòng)也產(chǎn)生了巨大影響。交互式幼兒閱讀理論注重閱讀過程中的高質(zhì)量互動(dòng)，強(qiáng)調(diào)幼兒通過與教師和同伴的互動(dòng)獲取信息，建構(gòu)對作品的理解，提高閱讀理解能力和閱讀興趣。根據(jù)上述觀點(diǎn)，教師在閱讀活動(dòng)中要積極建立和維持與幼兒的互動(dòng)，那么對幼兒的問題無疑應(yīng)予以充分的回應(yīng)與反饋。

交互式幼兒閱讀理論對閱讀活動(dòng)中教師的角色作了新的闡釋。傳統(tǒng)閱讀活動(dòng)中，教師處于高控制地位，幼兒被動(dòng)地接受信息；交互式幼兒閱讀理論則強(qiáng)調(diào)以幼兒為中心，教師是引導(dǎo)者和促進(jìn)者，負(fù)責(zé)提供材料和組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，在過程中不斷給出建議和幫助，為幼兒的閱讀提供支持性環(huán)境。教師通過重復(fù)、評(píng)價(jià)、解釋、總結(jié)、追問和糾正等方式對幼兒進(jìn)行反饋，鼓勵(lì)其獨(dú)立思考，逐漸拓展和豐富其經(jīng)驗(yàn)，促使其深入理解文本，從而提高閱讀理解能力。閱讀過程是幼兒經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過程，幼兒通過討論建構(gòu)起對閱讀文本的個(gè)人化認(rèn)識(shí)。教師在閱讀活動(dòng)中應(yīng)尊重幼兒的感受和體驗(yàn)，盡量調(diào)動(dòng)幼兒的經(jīng)驗(yàn)。幼兒表達(dá)自己的觀點(diǎn)，正是調(diào)動(dòng)原有經(jīng)驗(yàn)的過程。教師的回應(yīng)能夠幫助幼兒將已有經(jīng)驗(yàn)與閱讀文本相結(jié)合。因此，可以說在任何情況下，“回應(yīng)”都是教師的職責(zé)所在，更是教師完成閱讀教學(xué)任務(wù)的主要方式。

三

那么，針對案例中的具體情形，教師應(yīng)該如何回應(yīng)呢？

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對幼兒閱讀理解目標(biāo)作了明確的說明：中班幼兒就應(yīng)能根據(jù)連續(xù)畫面提供的信息大致說出故事的情節(jié)，而大班幼兒則能根據(jù)故事的部分情節(jié)或圖書畫面的線索猜想故事情節(jié)的發(fā)展。繪本是以一頁頁靜態(tài)畫面共同講述一個(gè)動(dòng)態(tài)的故事的，不同畫面之間有變化的線索。以研究繪本著稱的郝廣才先生說：“一本繪本就像一串珍珠項(xiàng)鏈，要有一根線把珠子串起來?！痹诶L本《鼠小弟的小背心》中，情節(jié)主線是“小背心由小變大”，畫家惟妙惟肖地描繪了動(dòng)物們想穿小背心的急切心情，描繪了小背心隨著動(dòng)物體形的變大而慢慢變形的過程。教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒通過仔細(xì)觀察畫面，思考如下問題：動(dòng)物們穿小背心的心情怎樣？小背心發(fā)生了什么變化？鼠小弟看到小背心最后的樣子時(shí)心情如何？鼠小弟最后怎樣了？怎么變高興的？教師以提問促進(jìn)幼兒感知連續(xù)畫面所表達(dá)的主要信息，推測情節(jié)發(fā)展并理解故事的主題。

案例中教師提問：“小鴨想穿小背心，你們猜鼠小弟會(huì)借給它穿嗎？”幼兒的回答是：“小鴨穿得下嗎？”幼兒強(qiáng)調(diào)了“穿不下”，隱含的意思是鼠小弟的背心小。而小鴨體形太大，所以穿不下。這一回答反映出幼兒注意到了“大與小的矛盾”。這與小背心變化的原因密切相關(guān)，因此，教師應(yīng)肯定幼兒的思考，并解釋針織背心有一定的彈性，但彈性又是有限的，所以會(huì)慢慢變大、變形，在故事中最后變得細(xì)細(xì)長長。教師還可以現(xiàn)場展示針織物品的這一特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)幼兒相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，解決幼兒的困惑，使其能夠順暢理解后面的情節(jié)發(fā)展。但案例中教師卻一直糾結(jié)于“借不借”的問題，顯然曲解了幼兒要表達(dá)的意思，也偏離了故事主題?？梢哉f，幼兒并沒有“溜號(hào)”，跑題的是教師。

教師對幼兒的回應(yīng)。需要巧妙地緊扣故事主線。幼兒質(zhì)疑“海獅不能跑到岸上來”，同樣反映出他在調(diào)動(dòng)自己的經(jīng)驗(yàn)去理解故事，教師可以解釋“海獅也是可以到陸地上的”；至于幼兒問“猴子跑到地上來干嗎”，教師可以回答“小背心太漂亮了，連小猴子都從樹上下來穿了，他也喜歡小背心?！边@樣就輕松回到討論的主題上來了。

案例中的對話顯示了幼兒對畫面的理解能力尚待提高。閱讀繪本有特殊的技巧，比如，找到畫面中的焦點(diǎn)區(qū)域是理解故事的關(guān)鍵所在。著名兒童文學(xué)理論家佩里·諾德曼博士提出，畫面中各物件對象之間的關(guān)系創(chuàng)造出不同的“視覺分量”（visual weight），比較“重”的物件對象會(huì)較多地吸引我們的注意力?！妒笮〉艿男”承摹分?，紅色的背心無疑是閱讀者注視的中心。通過連續(xù)畫面的相互對照，閱讀者發(fā)現(xiàn)視覺焦點(diǎn)“小背心”在逐漸發(fā)生變化。從而準(zhǔn)確把握故事的主題。教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒逐步提高閱讀繪本的技巧，尤其是關(guān)注畫面中重點(diǎn)描繪的人與物的能力，以及捕捉連續(xù)畫面中所蘊(yùn)含的情節(jié)發(fā)展的能力。

四

幼兒在活動(dòng)中“溜號(hào)”甚至“集體溜號(hào)”，是幼兒園教學(xué)中的常見現(xiàn)象，這與幼兒的閱讀水平有關(guān)，也反映了閱讀教學(xué)中存在的諸多問題。對此，建議如下：

第一。幼兒的反應(yīng)無所謂對與不對，教師必須進(jìn)行適宜的反饋。主張不要回應(yīng)的教師是堅(jiān)持教師中心論，未能充分重視幼兒在閱讀活動(dòng)中的主體性。幼兒是閱讀活動(dòng)的主體。討論是閱讀活動(dòng)的重要策略，教師的作用是與幼兒進(jìn)行高質(zhì)量的互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，促使其深入理解閱讀文本。

第二，教師在活動(dòng)前需做好兩方面的準(zhǔn)備工作：第一是增進(jìn)自身對于作品的理解，加強(qiáng)對繪本及繪本教育的認(rèn)識(shí)，解讀繪本世界的奧秘；第二是準(zhǔn)確判斷幼兒對作品的理解水平和審美反應(yīng)，分析幼兒閱讀中的興奮點(diǎn)和可能有的困惑。其中后者的難度更大。

第三，繪本閱讀有獨(dú)特的規(guī)律，教師要引導(dǎo)幼兒逐漸習(xí)得如何尋找畫面關(guān)鍵信息、如何準(zhǔn)確把握連續(xù)畫面之間的主線等閱讀技巧，不斷提高閱讀能力，這樣才能從根本上解決“溜號(hào)”問題。

早期閱讀發(fā)生在家庭、幼兒園及圖書館等社會(huì)環(huán)境中，其中幼兒園的集體閱讀活動(dòng)具有特殊價(jià)值，最有計(jì)劃性、可操作性，對幼兒閱讀能力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。教師要在幼兒與繪本之間架起橋梁，幫助他們進(jìn)入到豐富多彩的閱讀世界中，為未來成為成熟的閱讀者奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。