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整體構(gòu)建,讓識字教學(xué)走向廣闊的天地

2013-04-29 19:12:55祝衛(wèi)其
博覽群書·教育 2013年9期
關(guān)鍵詞:生字識字漢字

祝衛(wèi)其

識字是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的開始,是形成讀寫能力的先決條件,學(xué)生只有認識并學(xué)會一定數(shù)量的字詞,才能理解書面材料,才能用書面語言表達自己的思想和情感,識字教學(xué)的成功與否,直接影響著語文教學(xué)的整體效率。識字是閱讀的基礎(chǔ),因此決定了識字是低年級語文教學(xué)的重點。隨著新課改的實施,低年級的識字量明顯增多,2500常用字基本要在低段語文教學(xué)中完成。但是長期以來,識字教學(xué)忽視了漢字本身的人文因素,一味強調(diào)漢字的工具性作用,結(jié)果是識字教學(xué)常常與單調(diào)、枯燥、高耗、低效聯(lián)系在一起。那么如何根據(jù)低年段學(xué)生天真活潑、思維活躍的年齡特征,如何挖掘漢字本身所蘊涵的創(chuàng)新因素,把快樂引進識字教學(xué)的課堂呢?

一、重構(gòu)基礎(chǔ)性:由呆板走向靈活

翻開蘇教版的語文教材,會發(fā)現(xiàn)每篇課文中出現(xiàn)的生字都要求學(xué)生必須做到四會:會認、會讀、會寫、會用。這種單向度的努力和多維度的要求,導(dǎo)致的教學(xué)后果就是識字教學(xué)越來越呆板,越來越模式化、機械化:繁瑣的部件分析、枯燥的反復(fù)朗讀、重復(fù)的機械抄寫、魔術(shù)般的卡片認讀……其實“四會”是對漢字使用的最高要求,對于剛學(xué)漢字的小學(xué)生來說,事實上是辦不到的。它既不符合學(xué)習(xí)語言文字的基本規(guī)律,也不符合分散難點、先易后難的一般教學(xué)規(guī)律。剛學(xué)漢字的學(xué)生,他們的識字過程其實是要經(jīng)過相互聯(lián)系的三個階段的:在開始學(xué)習(xí)漢字的時候,每當(dāng)遇到新的漢字,學(xué)生首先是對該字的整體產(chǎn)生—種朦朧的印象,即對這個字有個大致的、粗略的、模糊的認識。比如當(dāng)他們學(xué)習(xí)“休”字的時候,最先在腦子里記憶的只是這個字的大致輪廓,而對“休”字的左邊是“亻”還是“雙人旁”、右邊是“木”還是“本”,還不能達到精細辨認的程度。在這一階段,學(xué)生很容易出現(xiàn)筆畫或偏旁等的錯誤,錯別字出現(xiàn)率最高。隨著接觸漢字機會的增多和自身經(jīng)驗的逐步積累,學(xué)生對漢字的認識進入了第二階段。這時,他們對第一階段粗略認識的漢字已不只限于輪廓的記憶,而是逐漸由模糊變?yōu)榍逦?,對這些字的筆畫、部件等有了精細的感知,能夠正確地識別構(gòu)成漢字的各個部件。比如當(dāng)“休”字的重現(xiàn)率達到一定程度時,學(xué)生跟它見面的次數(shù)也隨之增加到某個確定值,從而能夠準確地指出構(gòu)成“休”字的各個筆畫和左“亻”右“木”兩個部件。這個階段是糾正學(xué)生錯別字的最佳時期。隨著閱讀量的進一步擴大,學(xué)生對漢字的認識也就進入了第三階段一一抽象概括階段。在這一階段,學(xué)生在精確辨認漢字部件的基礎(chǔ)上,逐漸形成了對漢字整體特征的初步概括能力,從而達到了整體認知、一見即識的程度。當(dāng)學(xué)生在閱讀中遇到已經(jīng)熟悉和掌握的漢字時,不再對它們一一仔細辨認,而是把它們放到詞句中,借助語義的線索,把單個漢字的識別溶入詞句的識別之中。

二、強化整體性:由孤立走向綜合

曾經(jīng)有一階段,為了讓學(xué)生能認識更多的漢字,我們對教材中要求掌握的漢字進行了單元重組,也就是把一個單元的生字集中到了一起,按照漢字之間的規(guī)律把這些生字重組,這些規(guī)律包括:漢字的構(gòu)字方法(象形、會意、形聲……)、漢字的結(jié)構(gòu)(上下結(jié)構(gòu)、左右結(jié)構(gòu)、獨體字……)、讀音規(guī)律(前鼻音、后鼻音、翹舌音、平舌音……)、同部首等等,然后根據(jù)規(guī)律先集中識字,再來進行本單元的文本學(xué)習(xí),這種看似科學(xué)的編排,實則是“科學(xué)主義”的表現(xiàn)。最大的缺陷是剝離了漢字間的表意關(guān)系,孤立了漢字,以人為的“整體”替代了活生生的語境。在孩子的心中,這種識字課是最枯燥的,最令人厭煩的,因為識字已經(jīng)簡化為最單純的識字。識字的目的是閱讀,假若我們把漢字生生地從“閱讀”(文本、語境)中剝離出來,也就違背了學(xué)習(xí)漢字的初衷。因此,我們要把識字緊緊地和閱讀聯(lián)系在一起,在閱讀(語境)中識字,在識字時閱讀。蘇教版語文教材中有很多配合識字的韻文,比如在學(xué)習(xí)一組以“青”為基本字的形聲字時,教材安排了這樣一首兒歌:“天氣晴,池水清。小蜻蜓,大眼睛。飛來飛去捉蚊蟲?!蓖ㄟ^這樣一首通俗易懂的兒歌把本課要求掌握的“晴、清、蜻、睛”四個生字都放到了具體的語境中,學(xué)生讀得有趣,學(xué)得開心,還記得牢固。再如在學(xué)習(xí)“他、池、弛、地”四個漢字的時候,教材安排了這樣一則謎語“有人不是你我。有水能養(yǎng)魚蝦。有土能種莊稼。有馬能行千里?!痹谟腥ざ中蜗蟮闹i語中,學(xué)生認識到了部分漢字的偏旁有表義的作用,形象的謎語又幫助學(xué)生快速地識記了 “他、池、弛、地”四個漢字。試想,學(xué)生在愉快的兒歌朗讀、猜謎游戲中不知不覺地認識了生字,會多么驚喜!反過來學(xué)生認識了幾個生字能馬上閱讀,又會有多大的成就感?。?/p>

綜合的識字就是在閱讀中識字,就是識字和閱讀的有機結(jié)合,這種結(jié)合的形式是很多的,不僅僅是教材上漢字與韻文、生字與課文的結(jié)合,還可以是讓學(xué)生去自己閱讀的書報中找找剛學(xué)的生字,可以是學(xué)生自己根據(jù)一個或者一組漢字自己來編寫一則謎語或者一首兒歌。比如:“伐”——你懷中有個我,我身邊有個你,親親密密團結(jié)在一起,團呀團結(jié)緊,有呀有力氣,南征北戰(zhàn)咱就能得勝利! “趙”——走啊走,走啊走,走到了岔路口,不要問我叫什么,百姓里頭我為首?!盁簟薄@就是我,個頭一丁點大,懷抱一團火,小小的我,照亮天下千條路?!皫r”——移走一座山呀,還剩一塊石,搬去一塊石呀,還有一座山,山下有石,石上是山,壓得猴哥呀氣呀么氣難喘。這樣,不僅在語言環(huán)境中及時鞏固認字,而且也是學(xué)生觸摸漢字、感受語文的絕好機會,也許通過這樣的方式所認識的漢子,給孩子的感覺是不一樣的,應(yīng)該是更親切,更有生命力吧!

三、豐富文化性:由淡薄走向豐厚

一個漢字就是一個美麗的文化故事,有漢字組成的漢語系統(tǒng)更是一個燦爛的文化寶庫。因此,識字就不應(yīng)該僅僅是單純的識字,識字的過程也應(yīng)該是一個文化積淀的過程。以往我們對這一點關(guān)注得太不夠了,我們只是看到了漢字的音、形、義,看到了漢字的外表,而忽視了漢字本身的文化:漢字的起源、漢字由古到今的演變過程等等,其實只要我們用心去感受這些方方正正的漢字,就會發(fā)現(xiàn)每個字都是一幅畫、一首詩、一則故事。比如,在教學(xué)漢字之前,可以把《倉頡造字》的故事給學(xué)生講講。在教學(xué)“田”字的時候,可以把現(xiàn)代的“田”字和古代的“田”字進行比較,讓學(xué)生明白甲骨文的“田”像一塊大田,分成幾塊,多的有十二塊,少的有四塊。金文的“田”字就只分為四塊,和現(xiàn)在“田”字的字形比較接近。通過對比和講解讓學(xué)生知道“田”字生動地展示了中國早期農(nóng)田的基本樣子。又如在教學(xué)“泉”字時,讓學(xué)生觀察甲骨文的“泉”,它像一幅畫:一束山泉從山石間的泉眼中汩汩流出,所以“泉”的本義指“清涼的泉水”。

除了讓漢字文化滲透在漢字的學(xué)習(xí)過程中,還可以在習(xí)得漢字的同時,讓學(xué)生接觸一些“國學(xué)寶典”,比如《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》、《聲律啟蒙》等等,“云對霧,雪對霜。和風(fēng)對細雨,朝霞對夕陽?;▽Σ荩麑Ψ?。藍天對碧野,萬紫對千紅。桃對李,柳對楊。山清對水秀,鳥語對花香。”面對這樣的識字課,我們還會只是進行簡單的識字訓(xùn)練嗎?在讓學(xué)生認識生字的情況下,實在有太多的東西可以讓學(xué)生感受,有太多的空間可以讓學(xué)生發(fā)揮。云和霧,雪和霜以及清風(fēng)和細雨等事物之間的對應(yīng)是一種多么奇妙的感覺,盡管我們并不期待孩子領(lǐng)悟什么,明白什么,但是可以讓孩子在朗讀中去感受、去體驗;對對子這種古老的語言形式,蘊含了多少中國人的智慧,反映著中國人特有的思維方式,盡管我們也不能期待孩子懂得多少,但是可以通過吟誦獲得春雨般的滋潤,可以在孩子純凈的心靈中奠基。

識字教學(xué)中文化底蘊的擴張和豐厚,是整個語文教學(xué)文化性的根基。有了這樣的認識也許我們的眼光會更長遠一些,期待會更全面一些,識字教學(xué)也會更加枝繁葉茂,更加理直氣壯。

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