吳格明

一、邏輯思維應(yīng)當(dāng)是語文課程的重要目標(biāo)

當(dāng)我們討論素質(zhì)教育的時候，是不能忽視邏輯理性的。誠如梁漱溟先生所言：“理性是人類的特征。”人的偉大，就在于理性思維。帕斯卡爾說：“人是能思想的蘆葦?！钡芽栒f：“我思故我在。”邏輯是人類不可或缺的理性工具，對邏輯法則的敬畏與遵從是價值理性的基本內(nèi)容。邏輯的法則是人類全部思維實踐最根本、最重要、最偉大的經(jīng)驗總結(jié)和理論成果。邏輯是人類文化的一個根。許多英語詞語如geomorphology（地貌學(xué)）、animalecology（生態(tài)學(xué)）、psychology（心理學(xué)）的詞尾均源于“邏輯”的英語形式logic，就是一個證明。邏輯的根本價值在于從前提到結(jié)論的保真性。這里涉及知識和思想的確證問題。一句話、一個命題或一個思想若要被相信是真的或正確的，必須要有足以支持觀點的理由。這就需要論證，而論證就必須運(yùn)用有效的邏輯推理。亞里士多德根據(jù)前人的經(jīng)驗，整理出了最基本的、能夠從真實的前提“必然地得出”真實結(jié)論的有效推理形式。邏輯是科學(xué)和民主的共同基石。列寧曾引用黑格爾的話說：“任何科學(xué)都是應(yīng)用邏輯。”真正的民主也不是簡單的多數(shù)人說了算。簡單的多數(shù)人說了算很可能造成多數(shù)人暴力。真正的民主是公眾在充分論證的基礎(chǔ)上進(jìn)行社會決策。

聯(lián)合國教科文組織曾邀請全球500多位教育家列出他們心目中最重要的教育目標(biāo)，在他們列出的16項教育目標(biāo)中，以邏輯理性為核心的“批判性思維能力”居于最重要的地位。正因為這樣，批判性思維在20世紀(jì)40年代被用于標(biāo)示美國教育改革的一個主題，在70年代成為美國教育改革的焦點，而在80年代則成為美國教育改革的核心概念。

邏輯思維應(yīng)當(dāng)成為語文課程的重要目標(biāo)。一方面，語文素養(yǎng)的建構(gòu)和發(fā)展需要邏輯。語文素養(yǎng)的核心是語言能力和思維能力。語言和思維互為表里。馬克思說：“語言是思想的直接現(xiàn)實。”離開了思想，語言就成了僵死的軀殼。語文的基本能力就是聽說讀寫。聽和讀是通過語言獲取別人的思想，說和寫是通過語言表達(dá)自己的思想。邏輯思維是思維的基本方式。甚至文學(xué)創(chuàng)作也需要邏輯。錢鍾書說得好：“理之在詩，如水中鹽，蜜中花，體匿性存，無痕有味?！?/p>

另一方面，語文又有培養(yǎng)邏輯思維得天獨厚的條件。課文的情境為思維活動特別是邏輯思維創(chuàng)造了廣闊、豐富而生動的思維空間。這樣的條件是數(shù)理化和政史地所無法比擬的?！靶枰焙汀翱赡堋备嬖V我們，邏輯思維應(yīng)當(dāng)是語文課程的重要目標(biāo)和重要內(nèi)容。

然而我們必須看到，語文課程改革存在著淡化甚至排斥邏輯理性的盲目情緒。這種盲目情緒正成為語文課程改革健康發(fā)展的障礙。潘涌教授《“創(chuàng)造性文化基因”的缺失與培育》一文，對美國大學(xué)在華招生考試的情況作了深度透視。他指出：“中國學(xué)生最大的缺陷是在‘比較和評價論點題型中，正確率僅為23.30%?！蔽恼抡f，以獨立評論為核心的“批判性閱讀”顯然成了中國學(xué)生的“閱讀瓶頸”。淡化甚至排斥邏輯理性的盲目情緒與一些在重大問題上的認(rèn)識誤區(qū)密切相關(guān)。為了課程改革的健康發(fā)展，我們有必要對這些認(rèn)識誤區(qū)加以澄清。

二、邏輯理性與創(chuàng)新

把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力作為素質(zhì)教育的重點，這是時代的要求，也是歷史的必然。然而，有人認(rèn)為創(chuàng)新與邏輯沒有什么關(guān)系，甚至認(rèn)為兩者水火不容。這種觀點影響了許多人，在相當(dāng)大的程度上動搖了邏輯教育在素質(zhì)教育中的應(yīng)有地位。甚至產(chǎn)生了抵觸邏輯的盲目情緒。這是十分遺憾的事情。認(rèn)為邏輯思維阻礙創(chuàng)新，這實在是一種誤解。其實，阻礙創(chuàng)新的不是邏輯推理，而往往是作為推理前提的某個錯誤命題和與之相應(yīng)的錯誤觀念。邏輯不僅具有從前提到結(jié)論的保真性，而且同時具有從結(jié)論到前提的保假性。邏輯正可以幫助人們認(rèn)識某個錯誤前提及其相關(guān)的觀念之所以錯誤，從而提出正確的命題，建立正確的觀念。邏輯思維與創(chuàng)新有著密切的聯(lián)系。

任何創(chuàng)新都必須遵循客觀規(guī)律和邏輯法則。違反邏輯不可能有任何真正的創(chuàng)新。人們或許記得大發(fā)明家愛迪生教育青年的故事。有一位青年想到愛迪生的實驗室去工作，并對大發(fā)明家談了自己的宏偉抱負(fù)：發(fā)明一種萬能溶液。愛迪生立刻問道：“那么你用什么東西來盛著它呢？”顯然，這位青年的思想有著不可克服的邏輯矛盾。如果不是愛迪生以其敏銳的邏輯思想揭露這個矛盾的話，這位青年得白白浪費(fèi)多少精力？甚至終其一生，留下的也只能是遺憾。

創(chuàng)新都是建立在現(xiàn)實基礎(chǔ)之上的，因此創(chuàng)新與批判是一對孿生兄弟。真正的創(chuàng)新往往是從批判開始的。只有當(dāng)人們認(rèn)識到舊的或者現(xiàn)有的事物的缺憾時，才能萌發(fā)創(chuàng)新的意念和思想。只有當(dāng)人們希望改變現(xiàn)實的缺憾時，才會產(chǎn)生創(chuàng)新的動力。離開了對現(xiàn)實的批判，創(chuàng)新就成了海市蜃樓。而批判性思維的靈魂正是邏輯的法則。馬克思的科學(xué)社會主義理論就是建立在對資本主義社會矛盾的邏輯批判基礎(chǔ)之上的。伽利略的自由落體實驗也是導(dǎo)源于對舊有理論的邏輯批判。

在創(chuàng)新的過程中，邏輯不僅有護(hù)航的作用，更有導(dǎo)航的作用。邏輯能夠為創(chuàng)新提供思維方法，拓展思維空間，暢通思維渠道，提高思維效率。恩格斯指出：“形式邏輯首先是探尋新結(jié)果的方法，從已知到未知的方法?！笨咕亍⒙犜\器、血液循環(huán)學(xué)說都是邏輯思維的結(jié)晶，20世紀(jì)最偉大的創(chuàng)新——愛因斯坦的相對論同樣是邏輯思維的成果。門捷列夫的元素周期律是歸納思維的結(jié)晶。類比思維的創(chuàng)新更加豐富多彩，魯班的鋸、奧恩布魯格的聽診器、哈維的血液循環(huán)學(xué)說等，真可謂俯拾皆是。而狄拉克的反粒子學(xué)說則是演繹思維的成就，因為狄拉克看到愛因斯坦的著名方程有一個負(fù)解。

三、邏輯理性與人文精神

語文課程改革張揚(yáng)人文精神，這是正確的，但遺憾的是，語文界對于“人文精神”以及相關(guān)的“人文性”“人文主義”存在著誤解，許多人誤以為人文精神是與理性相對立的。我們知道，人文主義是歐洲文藝復(fù)興時代以反宗教為主要特征的價值取向和文化追求。人文主義有四個要點：1.肯定人的價值、特性和理想。2.反對宗教教義，注重人的現(xiàn)世生活。3.主張個性解放、自由平等，反對封建等級觀念。4.推崇人的經(jīng)驗和理性。這些要點，均與人類理性密切相關(guān)，或者說均以人類理性為基礎(chǔ)。人文主義的核心就是張揚(yáng)人類理性。倡導(dǎo)人文主義而進(jìn)行文藝復(fù)興，本身就是理性反思的輝煌經(jīng)典。誠如于桂芝、安啟念所說：“文藝復(fù)興運(yùn)動，它把獲得理性生活、爭取自由平等、追求人的尊嚴(yán)和權(quán)利視為崇高的價值，實質(zhì)就是對人的理性的高度弘揚(yáng)?！?/p>

我們所倡導(dǎo)的人文關(guān)懷，也并非出于人的本能，而是出于理性的人與人之間的同情和關(guān)愛。因為人類從歷史的反思中認(rèn)識到，唯其如此，人類社會才能和諧存在和發(fā)展。“老吾老以及人之老；幼吾幼以及人之幼”的人文關(guān)懷正是理性反思的結(jié)果。正義和公平也正是人文關(guān)懷的最高境界。我們可以說，人類理性正是人文精神的內(nèi)核。離開了人類理性，不可能有真正意義上的人文精神，缺失人類理性的“人文精神”只能是狹隘的、畸形的。人們對理性的誤解往往在于將理性與機(jī)械、僵化和教條聯(lián)系在一起。其實，理性與機(jī)械和僵化根本不是一回事。梁漱溟先生認(rèn)為，宇宙間所有唯一未曾限于機(jī)械化的是人；而人所有唯一未曾機(jī)械化的便是理性。

在思考邏輯理性與人文精神的關(guān)系的時候，我們必須思考，我們要的是小人文還是大人文？語文教育應(yīng)當(dāng)要大人文。而語文課程改革的實踐和相關(guān)理論，卻往往局限于小人文。有人認(rèn)為，文學(xué)是人文，語言不是人文。于是我們的語文教育就出現(xiàn)了重文學(xué)輕語言的傾向。這是小人文。有人認(rèn)為，情感、態(tài)度、價值觀是人文，語文知識和能力不是人文，于是就出現(xiàn)了重文本文化內(nèi)涵輕語言形式的傾向。這是小人文。有人把人文局限在情感甚至情緒上，連價值觀都不是人文。這更是小人文。有人甚至自覺不自覺地把人文局限在學(xué)生以自我為中心的某些情緒上。有的教材連朱自清的《背影》都不選，理由是學(xué)生不喜歡。連人類經(jīng)典的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)都不要了，這究竟是哪家的人文？

不接受人類理性，在文化人格上是永遠(yuǎn)長不大的。美國紐約大學(xué)尼爾·波茲曼教授在他的《童年的消逝》這本書中就深刻批評了這種只有童年沒有成年的文化現(xiàn)象。他的《娛樂致死》一書的封面是幾個沒有腦袋的人坐在電視機(jī)前，其寓意鮮明、深刻。20世紀(jì)上半葉，宣傳進(jìn)化論的赫胥黎的孫子小赫胥黎出版了他的預(yù)言小說《奇妙的新世界》，他預(yù)言“人們感到痛苦的，不是他們用笑聲代替了思考，而是他們不知道自己為什么笑，并且為什么不再思考”。赫胥黎的預(yù)言正在相當(dāng)程度上變?yōu)楝F(xiàn)實。如果我們語文課程所倡導(dǎo)的人文精神缺失了人類理性這個內(nèi)核，是要付出慘重代價的。

四、邏輯理性與認(rèn)知結(jié)構(gòu)

任何改革都是針對現(xiàn)狀的，都是為了克服現(xiàn)狀的弊端。如果不能清醒地認(rèn)識課程改革之前語文教學(xué)的主要弊端，語文課程改革就必定是盲目的。許多人認(rèn)為，課程改革之前的語文教學(xué)少了感性，多了理性。語文課程改革加強(qiáng)感性，重視情感、語感、感悟，這是正確的。因為課程改革之前的語文教育的確少了感性。課程改革之前的語文教學(xué)多了理性的看法卻并不符合實際，我們究竟有多少教學(xué)現(xiàn)象能夠說明語文教學(xué)中理性因素過多？

對課程改革之前的語文教學(xué)的反思不夠，語文課程改革淡化理性的傾向與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的簡單化處理密切相關(guān)。既然課程改革之前的語文教學(xué)少了感性，于是許多人似乎合乎邏輯地推出課程改革之前的語文教育多了理性，因為人們習(xí)慣于認(rèn)知結(jié)構(gòu)感性、理性的二分。殊不知，在康德、黑格爾那里，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是三分的：感性、知性、理性三個階段。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三分，其關(guān)鍵在于區(qū)別知性和理性，知性階段或?qū)用娴闹R是膚淺的、孤立的、靜態(tài)的，理性把握的是事物最深刻的本質(zhì)，是知識的聯(lián)系和流動。

例如，只知道√2是無理數(shù)，只知道無理數(shù)是不能用整數(shù)之比表示的數(shù)，只知道無限不循環(huán)小數(shù)是無理數(shù)，這是知性的。而√2是邊長為1的正方形的對角線；發(fā)現(xiàn)√2的數(shù)學(xué)家希帕索斯被他的數(shù)學(xué)家同事們?nèi)舆M(jìn)大海淹死了，因為他們不承認(rèn)√2是一個數(shù)，但后來又承認(rèn)了，叫它無理數(shù)，這就是伴隨著無理數(shù)知識的感性經(jīng)驗。那些數(shù)學(xué)家們之所以不承認(rèn)√2是數(shù)，因為他們認(rèn)為任何數(shù)都可以用整數(shù)之比來表示，而√2不能；之所以又承認(rèn)√2是數(shù)，是因為√2這個量，即邊長為1的正方形的對角線是客觀存在的，他們必須調(diào)整數(shù)的定義，因而數(shù)學(xué)就前進(jìn)了一大步，這就是伴隨著無理數(shù)知識的理性認(rèn)識。

人們習(xí)慣上說的“理性”，其實是大理性概念，是包含了狹義理性和知性在內(nèi)的廣義理性。當(dāng)我們丟掉了“知性”這一概念，就只能將知性和理性混為一談。于是我們就無法把握孤立的、靜態(tài)的知識與相互聯(lián)系的、流動的知識。當(dāng)我們對知性和理性不加區(qū)別的時候，我們就無法把握我們的教育和美國等發(fā)達(dá)國家教育的差異。以歷史考試為例：我們的試題往往是“西安事變發(fā)生的原因”；而美國的試題是“林肯說‘美國不能存活，除非它全部解放或者全部被奴役。你同意嗎？請說明理由”。我們的試題有標(biāo)準(zhǔn)答案，教材上寫幾點，老師就講幾點，學(xué)生就背幾點，考試就答幾點。美國的試題少有標(biāo)準(zhǔn)答案，全看分析是否合理。我們的試題是知性的，美國的試題是理性的。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)感性、知性、理性的三分，有利于我們清醒地思考教育中的許多問題。人類的文化進(jìn)步，是感性、知性、理性有機(jī)地融合在一起的。學(xué)生的文化成長也應(yīng)當(dāng)是三者有機(jī)融合、和諧發(fā)展的。然而，教育要在幾年、十幾年的時間里使學(xué)生繼承人類的主要文化，就必然要較多地關(guān)注知性，這是教育的無奈。然而，當(dāng)過多地丟掉感性的時候，教育就變得機(jī)械和枯燥了；當(dāng)教育過多地失去理性的時候，教育就變得淺薄、散亂了。于是我們不得不重新反思和調(diào)整。這也是我們的課程改革之所以合理，之所以勢在必行的內(nèi)在根據(jù)。語文課程改革的正確方向應(yīng)當(dāng)是調(diào)整知性，豐富感性，深刻理性。

五、邏輯理性與后現(xiàn)代文化

課程改革的許多觀點來自于西方后現(xiàn)代課程觀及其背后的后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮和整個后現(xiàn)代文化。后現(xiàn)代主義有其歷史的進(jìn)步性，例如，多元價值取向鼓勵創(chuàng)新，主張人與自然的和諧相處，反對人與人之間的冷漠。然而我們的課程改革引進(jìn)西方后現(xiàn)代主義，既未能清醒地把握后現(xiàn)代主義本身的矛盾和消極因素，更未能充分考慮我們的國情。

后現(xiàn)代主義源于對西方社會矛盾的深刻反思。在西方，對理性的絕對信仰產(chǎn)生了唯理性主義，對科學(xué)的盲目崇拜產(chǎn)生了科學(xué)主義，以自然科學(xué)為范式的現(xiàn)代文化的思維方式和價值取向滲透社會生活和社會科學(xué)所帶來的負(fù)面影響日益強(qiáng)烈。在這種背景下，反對科學(xué)主義，批評唯理性主義，解構(gòu)阻礙社會前進(jìn)的各種教條，當(dāng)然有其合理性。

然而，后現(xiàn)代主義又有其消極因素。例如對歷史文化的過度解構(gòu)會陷入相對主義、懷疑主義和虛無主義。例如，我們應(yīng)當(dāng)反對偽神圣，但不能拒絕崇高。后現(xiàn)代主義本身是復(fù)雜的，充滿矛盾的。例如解構(gòu)主義對某些教條的解構(gòu)甚至對邏輯理性的批判，本身所用的仍然是邏輯理性。如果說后現(xiàn)代主義對某些傳統(tǒng)觀念的解構(gòu)是合理的，其實恰恰說明了理性反思的深刻與偉大，恰恰表明了人類理性的不斷進(jìn)步。正因為如此，美國等發(fā)達(dá)國家的教育在接受后現(xiàn)代文化多元價值取向等合理因素的同時卻并未淡化理性。美國教育改革將批判性思維作為教育改革的主題，應(yīng)當(dāng)引起我們的深思。上世紀(jì)末紐約大學(xué)帕金斯教授倡導(dǎo)的理解性教學(xué)至今方興未艾，同樣值得我們借鑒。

在我國，盡管以自然科學(xué)為范式的思維方式的負(fù)面影響也早已顯現(xiàn)，但理性精神和科學(xué)精神卻遠(yuǎn)未確立，“五四”運(yùn)動科學(xué)和民主的兩大任務(wù)遠(yuǎn)未完成。在這種文化背景下，盲目地反對科學(xué)主義，很可能反掉的是科學(xué)，盲目地排斥理性，對于社會文化和教育的進(jìn)步則更是危險的。

我們民族文化中邏輯理性積淀匱乏。中國是世界上邏輯三大源頭之一。遺憾的是，漢代“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”，邏輯學(xué)漸趨衰微。正如黎明先生的新著《中國人為什么這么“愚蠢”》一書中所說，中國傳統(tǒng)文化“琴聲”中最弱的一根“弦”就是“邏輯”。黎先生寫道：“正是因為中國傳統(tǒng)文化中邏輯這根‘弦太弱，所以才造成了2000多年的中國社會長期的發(fā)展停滯，所以才根本不存在中國首先推出人類近現(xiàn)代科學(xué)的可能，所以才根本不存在中國自發(fā)產(chǎn)生資本主義文明以及自由——民主的文化精神的可能?！蔽覀兘?jīng)常批評的不尊重規(guī)律、不尊重科學(xué)、主觀隨意、盲目蠻干、迷信愚昧、以感情代替政策、以人治代替法治等的消極現(xiàn)象，正是這種民族文化特征的反映。