劉勝華

【摘 要】新課程對(duì)小學(xué)德育教師角色包括德育觀念、教學(xué)方式等都有了新的期待。然而，由于外部條件和教師自身素質(zhì)的限制，小學(xué)德育教師的期待角色難以實(shí)現(xiàn)。要突破這些瓶頸，應(yīng)從提升教師自身素質(zhì)、改善外部條件方面努力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)德育教師 角色期待

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推行，新課程對(duì)小學(xué)德育教師角色包括德育觀念、教學(xué)方式等都有了新的期待，如教師應(yīng)成為學(xué)生道德成長(zhǎng)的引導(dǎo)者、德育課程的開發(fā)者以及學(xué)生道德活動(dòng)的合作者等。然而，由于外部條件的限制和教師自身素質(zhì)方面的制約，小學(xué)德育教師的期待角色實(shí)現(xiàn)受到了一些阻礙。要想突破這些瓶頸使小學(xué)德育教師期待角色得以實(shí)現(xiàn)，應(yīng)從提升教師自身素質(zhì)、改善外部條件等方面來(lái)努力。

一、小學(xué)德育教師的期待角色

1.學(xué)生道德成長(zhǎng)的引導(dǎo)者

在傳統(tǒng)的道德教育中，小學(xué)德育教師總是以“道德灌輸者”的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前。他們往往將道德教育工具化，不顧學(xué)生的實(shí)際情況直接灌輸給學(xué)生一些僵死的、固化的道德知識(shí)。毋庸置疑，傳統(tǒng)的道德教育手段對(duì)學(xué)生獲得固有的道德常識(shí)知識(shí)是高效率的，但對(duì)于抽象思維與理解能力尚欠缺的小學(xué)生而言，要達(dá)到課程的目標(biāo)卻是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，特別是隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，傳統(tǒng)的德育教師角色暴露出了很大的弊端，已無(wú)法滿足德育新課程的需要，小學(xué)德育教師作為學(xué)生道德成長(zhǎng)的引導(dǎo)者成為了新時(shí)期的期待角色。

對(duì)思想道德水平尚處于較淺層狀況的小學(xué)生而言，他們的道德成長(zhǎng)需要德育教師有意識(shí)地進(jìn)行引導(dǎo)。德育教師要根據(jù)小學(xué)生不同發(fā)展階段的身心發(fā)展特點(diǎn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合小學(xué)教學(xué)內(nèi)容要求的情景，來(lái)教授學(xué)生基本的道德知識(shí)和各種道德規(guī)范，逐步提高他們識(shí)別是非、善惡、美丑的能力，引導(dǎo)其形成正確的道德觀。然后教師要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將道德認(rèn)知不斷深化，直至內(nèi)化為學(xué)生的道德情感，最后在教師有目的的引導(dǎo)下培養(yǎng)良好的道德習(xí)慣和克服壞習(xí)慣，最終達(dá)到形成學(xué)生良好道德行為的目的。

2.小學(xué)德育課程的開發(fā)者

傳統(tǒng)的德育過(guò)程中，大多數(shù)教師是德育課程的忠實(shí)執(zhí)行者，即德育教師只是把專家或?qū)W者預(yù)先制定的德育課程方案或課程材料付諸實(shí)施。然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，傳統(tǒng)的德育手段已不能很好地適應(yīng)社會(huì)及人的發(fā)展需求，德育教師的角色被賦予了新的涵義。小學(xué)德育的對(duì)象是小學(xué)生，是正處于成長(zhǎng)階段的兒童，因此德育課程的實(shí)施不應(yīng)是一個(gè)固定過(guò)程，而應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)實(shí)施的過(guò)程。作為德育過(guò)程中的教師也不應(yīng)僅是一個(gè)課程的忠實(shí)執(zhí)行者，更應(yīng)是德育課程的主動(dòng)挖掘者或開發(fā)者。

《 品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn) 》指出：“道德存在于兒童的生活中?！睂?duì)于以感性思維占主導(dǎo)地位的小學(xué)生而言，小學(xué)德育課程內(nèi)容應(yīng)盡可能選擇貼近小學(xué)生生活的內(nèi)容，小學(xué)德育教師應(yīng)以課程開發(fā)者的身份來(lái)充分挖掘?qū)W生生活中的德育素材或內(nèi)容。小學(xué)生的生理和心理發(fā)展特點(diǎn)決定了小學(xué)德育課程實(shí)施的綜合性和靈活多樣性，因此德育教材只是教師的參考資料，教師應(yīng)該尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，根據(jù)所在學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況以及教師自身的素質(zhì)與能力，充分挖掘并利用學(xué)校及其周邊課程資源，通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的道德情境來(lái)開展德育課程教學(xué)。

3.學(xué)生道德活動(dòng)的合作者

傳統(tǒng)的道德教育課程主要是由課程專家以及學(xué)校制定和安排的，德育教師沒(méi)有根據(jù)學(xué)生和學(xué)校的具體情況自由處置德育這門課程的權(quán)利，在整個(gè)的德育過(guò)程中教師只是扮演傳聲器的角色，學(xué)生往往被置于被動(dòng)的境地。實(shí)際上，在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)教育模式下，大多數(shù)教師已習(xí)慣了充當(dāng)?shù)赖轮R(shí)灌輸者的角色，即使學(xué)校開展道德實(shí)踐活動(dòng)，教師也無(wú)法依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況靈活實(shí)施，從而使得道德實(shí)踐活動(dòng)流于形式，最終導(dǎo)致德育課程形同虛設(shè)。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)德育教師提出了新要求，教師成為學(xué)生道德實(shí)踐活動(dòng)中的合作者成為了新的期待。

道德教育課程開設(shè)的目的不僅是純粹單向度的道德知識(shí)傳遞，更在于發(fā)展學(xué)生的德性，滿足學(xué)生道德個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在需要。從生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)生思維的特點(diǎn)是以形象思維為主，因此小學(xué)德育課程主要應(yīng)在真實(shí)的道德情境中進(jìn)行，德育教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的道德教育情境，扭轉(zhuǎn)學(xué)生的被動(dòng)地位，在道德實(shí)踐活動(dòng)中建立對(duì)話型師生關(guān)系，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)參與道德實(shí)踐活動(dòng)。教師通過(guò)以學(xué)生道德實(shí)踐活動(dòng)的合作者身份置身于活動(dòng)中，和學(xué)生一同探究，共同成長(zhǎng)，最終達(dá)到師生同益的效果。

二、影響小學(xué)德育教師期待角色難以實(shí)現(xiàn)的因素

時(shí)代的發(fā)展賦予了小學(xué)德育教師新的角色期待，但由于主客觀條件的限制使得小學(xué)德育教師的期待角色難以實(shí)現(xiàn)。

1.外界因素

外界因素限制了小學(xué)德育教師期待角色的實(shí)現(xiàn)。首先，對(duì)德育課程的“重視度”不夠。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)科目的教師培訓(xùn)成了每個(gè)學(xué)校關(guān)注的焦點(diǎn)，且國(guó)家的教研部門及相關(guān)機(jī)構(gòu)也提供了較為廣泛的、全方位的支持，而唯獨(dú)對(duì)小學(xué)德育課程的任課教師沒(méi)有較為正式的、成規(guī)模的培訓(xùn)，至多是區(qū)、縣的研究所舉行幾節(jié)“公開課”罷了。又由于小學(xué)德育課的教師大多是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)或英語(yǔ)課的教師“兼職”的，在這少得可憐的“公開課”研討中，也不是每個(gè)教師都可以“騰”出時(shí)間、放棄“主科”的教學(xué)來(lái)參加作為“副科”之一的德育課程的研討活動(dòng)。在教師培訓(xùn)的“繁華”與“熱鬧”中，大多數(shù)的小學(xué)德育教師卻沒(méi)有對(duì)新德育課程理念系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。[1] 其次，對(duì)小學(xué)德育教師的期望過(guò)高。新課程改革提出小學(xué)德育教師要以學(xué)生道德成長(zhǎng)的引導(dǎo)者、小學(xué)德育課程的開發(fā)者、學(xué)生道德活動(dòng)的合作者等期待身份出現(xiàn)。殊不知，根據(jù)目前教育發(fā)展現(xiàn)狀，這些新的角色要求對(duì)德育教師提出了極大的挑戰(zhàn)。眾所周知，我國(guó)如今仍處在一個(gè)以升學(xué)率作為重要評(píng)價(jià)指標(biāo)的教育環(huán)境中，小學(xué)德育課程并沒(méi)有列入小學(xué)升初中的考試范圍。在家長(zhǎng)、學(xué)校等多方要升學(xué)率的巨大壓力下，許多時(shí)候作為“副科”的德育課程只能退居其次成為主科教師的自習(xí)課或作業(yè)課。

2.教師自身因素

小學(xué)德育教師的期待角色之所以難以實(shí)現(xiàn)其實(shí)最根本的原因還在于教師自身的德育專業(yè)素質(zhì)。新課程對(duì)教師的德育專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、教學(xué)能力及教學(xué)手段等提出了新的標(biāo)準(zhǔn)和要求，許多教師感到自身的素質(zhì)與要求相距甚遠(yuǎn)。

首先，教師德育觀念較為陳舊。受傳統(tǒng)德育觀念的影響，小學(xué)德育教師習(xí)慣了對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向度的道德知識(shí)灌輸。教師只是德育課程的忠實(shí)執(zhí)行者，學(xué)生也只好被動(dòng)地接受，所有課程內(nèi)容都是預(yù)設(shè)而成，殊不知道德源于生活，一切生活皆德育課程資源。其次，教師普遍德育專業(yè)素養(yǎng)較低。一般而言，小學(xué)德育教師主要是由班主任或其他主科教師“兼職”擔(dān)任，他們沒(méi)有受過(guò)系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，缺乏敏感的德育資源意識(shí)和德育育人意識(shí)。因此，這樣的德育教師上課也只是照搬書上的死知識(shí)，不會(huì)根據(jù)小學(xué)生的心理特征挖掘課堂上的德育資源。再次，德育教師缺乏進(jìn)行教學(xué)反思的意識(shí)，大多數(shù)教師沒(méi)有進(jìn)行教學(xué)反思的習(xí)慣。其實(shí)，教師每一次上課的反思都是一種寶貴的課程資源，反思不但能提高自身的教學(xué)能力，而且還能很好地促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，幫助學(xué)生更好地發(fā)展。正因?yàn)榻處熥陨硭刭|(zhì)的缺失，即便在道德教育過(guò)程中抱有再大的期望，也只能心有余而力不足。

三、促進(jìn)小學(xué)德育教師期待角色實(shí)現(xiàn)的途徑

1.提升教師自身的素養(yǎng)

（1）轉(zhuǎn)變小學(xué)教師的德育觀念。要真正達(dá)到德育目標(biāo)，德育教師首先必須擁有正確的德育觀念和堅(jiān)定的教育信念。教師只有在正確德育觀念的基礎(chǔ)上，通過(guò)激發(fā)德育主體（即學(xué)生）內(nèi)在的自我道德修養(yǎng)和德育素養(yǎng)的動(dòng)機(jī)，才能真正做到“教書育人”。在傳統(tǒng)的道德教育過(guò)程中，教師只是充當(dāng)?shù)赖轮R(shí)傳遞者的角色，他們極度依賴教材，上課照本宣科，脫離了學(xué)生的生活世界，將學(xué)生看作是被動(dòng)的知識(shí)接收器，完全不顧學(xué)生可否接收，只是一味地往容器里倒空洞、無(wú)趣的道德知識(shí)，如此的道德教育是無(wú)法發(fā)展學(xué)生的德性、達(dá)到德育的目的的。

新課程改革強(qiáng)調(diào)德育教師首先應(yīng)該樹立以生活為基礎(chǔ)的現(xiàn)代德育觀念。眾所周知，道德源于生活并在生活之中得以體現(xiàn)。因此德育教師要率先轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的脫離學(xué)生生活的德育觀念，做到尊重學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，從學(xué)生的生活體驗(yàn)出發(fā)，緊密聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活來(lái)開展德育實(shí)踐活動(dòng)。讓學(xué)生在生活實(shí)踐中認(rèn)識(shí)社會(huì)與道德，體驗(yàn)社會(huì)，將學(xué)生自己的道德認(rèn)識(shí)與感悟融合在德育課程之中，通過(guò)真實(shí)案例展示道德知識(shí)，從而更好地提高學(xué)生的道德認(rèn)知水平，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的品行和發(fā)展學(xué)生德性的目的。

（2）提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)。教師的德育素質(zhì)直接決定了德育活動(dòng)的實(shí)施效果。雖然德育在我國(guó)一直以來(lái)都占據(jù)著重要的位置，但事實(shí)上專門的德育師資問(wèn)題并沒(méi)有得到很好解決。德育課程作為一門在升學(xué)時(shí)無(wú)須考核的“副科”，其地位在學(xué)校受到冷落。小學(xué)德育課程一般由主科（如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等）教師“兼職”擔(dān)任，實(shí)際上德育課程常被其他學(xué)科的教師占用，就算要上，大多也只是“照本宣科”，德育課程成為了形式上的擺設(shè)而已。

而作為一名好的小學(xué)德育教師，應(yīng)該具有良好的德育專業(yè)素養(yǎng)。那么，該如何提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)呢？第一步應(yīng)當(dāng)是在制度上建立職前教師教育、職后教師教育與教師發(fā)展的德育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，給德育教師設(shè)置一定的資格門檻，提高德育教師的專業(yè)素養(yǎng)。不達(dá)到起碼標(biāo)準(zhǔn)者，就不能進(jìn)入教師行業(yè)。一些國(guó)家，例如日本，在其教師資格獲取的必要條件中明確規(guī)定，中小學(xué)教師資格申請(qǐng)人必須獲得道德教育、教育倫理等方面課程的學(xué)分。[2] 政府應(yīng)通過(guò)培訓(xùn)、培養(yǎng)等方式為各學(xué)校培養(yǎng)專門的德育師資隊(duì)伍，如在各師范院校設(shè)立思想政治教育專業(yè)等，對(duì)德育教師進(jìn)行專門的德育專業(yè)知識(shí)訓(xùn)練，提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)。

（3）提高教師的教學(xué)反思能力。提高德育教師的教學(xué)反思能力對(duì)提升教師自身以及學(xué)生的道德水平都具有極為重要的意義。因此，德育教師要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，將自覺的反思意識(shí)、能力和習(xí)慣貫穿到各項(xiàng)道德教育活動(dòng)中，以便更好地促進(jìn)新時(shí)代小學(xué)德育教師期待角色的實(shí)現(xiàn)。

新課程改革中德育教師新期待角色的實(shí)現(xiàn)要求德育教師具備一定的教學(xué)反思能力。德育教師要學(xué)會(huì)反思整個(gè)道德教育過(guò)程，不能認(rèn)為課上完了，教學(xué)工作也跟著結(jié)束了。因?yàn)槊恳淮蔚纳险n經(jīng)驗(yàn)都是寶貴的課程資源，教師通過(guò)每次課后的思考發(fā)展自身的教學(xué)“問(wèn)題意識(shí)”，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，選擇合適的教學(xué)內(nèi)容和最優(yōu)的教學(xué)方法，提高自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，不斷總結(jié)自身在教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在提高自身反思能力的同時(shí)提高自身的素質(zhì)。

2.外部環(huán)境或條件的支持

除了教師自身素質(zhì)方面的提升，小學(xué)德育教師期待角色的實(shí)現(xiàn)還需要外部提供相應(yīng)的支持條件。首先，教育行政部門或?qū)W校應(yīng)為德育教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)相對(duì)寬松的發(fā)展空間。所謂寬松的發(fā)展空間，最主要的還是教師課程權(quán)利問(wèn)題，教育部門或?qū)W校應(yīng)盡可能為教師提供較為充分的課程資源，而且還有必要將課程權(quán)利合理下放，給予德育教師足夠的課程實(shí)施自主權(quán)，鼓勵(lì)教師積極參與各種德育培訓(xùn)和研討課等，讓教師能真正以主人翁的心態(tài)積極主動(dòng)地參與到課程決策中來(lái)。其次，學(xué)校應(yīng)建立科學(xué)、規(guī)范的德育評(píng)價(jià)體系。通過(guò)多元的評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)主體等方式來(lái)鼓勵(lì)每位學(xué)生展示自我，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高德育課程的教學(xué)實(shí)效。

【注：本文系湖南省2012年研究生科研創(chuàng)新項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：CX2012B397）的研究成果?！?/p>

（作者單位：湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南 湘潭，411201）

參考文獻(xiàn)：

[1]徐生梅.小學(xué)德育新課程實(shí)施中的教師適應(yīng)性探究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2006（10）.

[2]檀傳寶.德育教師的專業(yè)化與教師的德育專業(yè)化[J].教育研究，2007（4）.