莫國夫

有學(xué)者認為，小學(xué)語文是文字教學(xué)，初中語文是文章教學(xué)，高中語文是文學(xué)教學(xué)，大學(xué)語文是文化教學(xué)。更有一些一線教師矯枉過正，孤立地看待2011年版《語文課程標準》（以下簡稱《課標》）中所指的“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，視人文精神、詩意感性為“洪水猛獸”，陷入改革非此即彼的“鐘擺現(xiàn)象”。

《課標》的真實語境是“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。怎樣讓感性與理性和諧相融，怎樣讓語言和精神同構(gòu)共生，這是語文教育必須正視的核心問題。

小學(xué)教材大多是文學(xué)作品，其中尤以兒童文學(xué)作品居多。入選小學(xué)語文教材的作品，形象鮮活、富有質(zhì)感，大都經(jīng)過千挑百揀，極具人文價值。同時，小學(xué)生以形象思維為主的思維特征也決定了其對感性材料、感性認知的依賴。閱讀《課標》，我們能從字里行間體會到語文詩意感性的濃厚氣息。如 “感知”“體驗”“感覺”“體驗性活動”，都是學(xué)生感性學(xué)習(xí)的具體表現(xiàn)形式。

有專家認為：兒童在本質(zhì)上是一種繆斯性存在，兒童文化是繆斯性文化。這種繆斯性文化主要表現(xiàn)為充滿旺盛的想象力，具有誠摯的情感，懷著藝術(shù)化的生活態(tài)度?！叭?，詩意地棲居在大地上”。（荷德爾林語）語文課堂是孩子重要的生命旅程，他們有權(quán)享受詩意感性、充滿意趣的課堂生活。語文教育還是應(yīng)多一份詩意，多一份感性。

一、在直覺意會中放飛“解文”的自由

漢語的表達極其靈活和自由，語意、語用遠高于語法。其文字具有形象性、隱喻性、意會性和信息冗余性。許多語言材料意思無法定量或外延不夠明確，不能給出絕對精確的定義，而語義的朦朧也正是漢語的魅力所在。因此理解運用語言很多時候需要孩子的意會與頓悟。

如《雪孩子》中“化”字的教學(xué)。

師：這里的“化”字你估計是什么意思？

生：“化了”就是沒有了。

生：就是雪孩子變成了云，不見了。

生：雪孩子是雪堆起來的，家里著火后，雪受熱變成了水，這個就是化了。

師：你還見到過什么化了？

生：我家廚房里燒菜用的白糖，時間長了變成了糖水，這就是白糖化了。

生：我吃糖塊時，嘴里的糖塊慢慢變小了，這也是化了。

生：我家附近有個黃金加工店，那工匠把金塊放到火上一會兒，金塊就變成了水，這就是金子化了。

維果斯基說：詞語只有在獲得了感性的個人含義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞。“化了”是一個抽象靜止的語言符號，但教師并不死摳詞解，而是通過聯(lián)系、比較、揣摩、想象等方式，激活學(xué)生的經(jīng)驗世界，讓他們在意會中誘發(fā)語感，領(lǐng)悟詮釋“化了”的豐富內(nèi)涵。

“學(xué)習(xí)語言文字運用”就是要以這種感性的方式讓學(xué)生把靜態(tài)的文本語言讀成個體言語，從而讓學(xué)生的個人話語系統(tǒng)得到高品位的文本語言的補充和修正。某種程度上，這樣的學(xué)習(xí)方式也暗合了兒童的精神特質(zhì)——自由與想象。

二、在熏陶浸潤中豐厚語文的素養(yǎng)

李希貴先生在擔(dān)任高密一中校長時曾讓自己上初一的兒子和上初三的侄女參加高三語文期末考試，兩份試卷嚴格密封，和其他試卷一起批閱，結(jié)果和平均成績相差無幾。李希貴說：這沒有什么值得驚奇的，語文能力從來都不是老師教出來的，而是學(xué)生自主閱讀、感悟出來的。無非是我的孩子多讀了一些書，接受了大量的語言文化精品的熏陶感染。由此開啟了高密一中著名的語文實驗室計劃，使學(xué)生的讀寫量比傳統(tǒng)方式大6～8倍。

說到底，語文教育就是以浸潤、熏陶、感染的方式，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀，在寫作中學(xué)習(xí)寫作。比如閱讀教學(xué)，一個優(yōu)質(zhì)的有張力的文本大于一切方法，其產(chǎn)生的精神和語言上的震撼是一切精巧的方法無法比擬的。從這個意義上說，大量的高品位的兒童閱讀就是開啟童年語文教育的金鑰匙?！墩n標》所指的“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”可謂一語中的。蘇教版教材主編張慶先生有一個形象的說法：學(xué)語文是熏陶的過程，是熏鍋底熏出來的。這種熏陶是隱性的、長期的、綜合的，有時甚至體現(xiàn)于一些不為人知的教學(xué)細節(jié)。

如一位年輕教師上一堂觀察作文課。他在課堂里做了一個煮金魚的實驗。為了營造課堂的懸念，教師說自己餓了，要把金魚煮了吃，然后問學(xué)生可以怎么吃。有些學(xué)生就提建議，說可以烤著吃、煎著吃，也可以煮著吃。還有一些學(xué)生在聽老師說要煮金魚的時候非常吃驚，站起來請求老師不要把金魚煮了吃，因為那樣太殘忍了，可教師為了把課按照預(yù)先設(shè)計的環(huán)節(jié)上下去，堅持非煮不可。最后金魚被教師抓進了試管里。

金魚當然沒有死，可孩子們那種純真、善良的天性可能就在我們這樣的語文教學(xué)下被異化了。曾聽一位教師說：我就是語文。且不論這位教師說的是否名副其實，但語文教師的學(xué)養(yǎng)是制約語文教學(xué)質(zhì)量高低的核心要素，這是不爭的事實。語文教師自身是最重要的課程資源，怎樣用語文教師自身的學(xué)養(yǎng)和情懷去熏陶感染學(xué)生的語文素養(yǎng)和人文情懷，的確是我們現(xiàn)在面臨的最大困境。

三、在深情感召中助燃語文的溫度

真正的教育應(yīng)當與人的靈魂有關(guān)。因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”。（雅斯貝爾斯語）教育本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果語文教學(xué)未能觸及孩子的靈魂，未能讓孩子的靈魂變得更加“清澈”“溫暖”，這顯然不是好的語文教育。

如一位名師執(zhí)教《天鵝的故事》片段。

師：同學(xué)們讀懂了老天鵝的行動，然而你們可明白它的心、它的情？你們就來做一回它的代言人吧。

師：老天鵝啊老天鵝，難道你就沒有看到冰面上那片片白羽、斑斑血跡？

生：沒有關(guān)系，為了大伙的生存，我愿意。

生：我看到了，如果這白羽、血跡能夠換來大家的食物，我心甘情愿。

師：老天鵝啊老天鵝，你像石頭似的撲打冰面，難道真是鋼鐵之軀，就不怕那鉆心的疼痛、刺骨的寒冷？

生：我像石頭是因為我攢足了勁，要竭盡全力，我很疼，但我愿意！

生：不，我也知道疼痛和寒冷，但是為了我們的集體，我必須這么做！

師：老天鵝啊老天鵝，以你的聲望，完全可以命令年輕天鵝行動，何苦要忍受這般苦痛？

生：你錯了，我要用自己的行動來號召大家投入戰(zhàn)斗。

生：正因為我德高望重，才更需要做個榜樣！

教師的三處追問可謂匠心獨運，不僅讓學(xué)生對文本內(nèi)容理解進行了很好的梳理、提升，而且有效地訓(xùn)練了學(xué)生語言的轉(zhuǎn)換和重組，實現(xiàn)了個性化的言語訴說。同時教師三處飽含深情的追問，也推動了課堂教學(xué)情境的有效生成。置身其中，哪位學(xué)生能不動容，不被老天鵝的精神感召？這就是語文的溫度。美德和精神的誕生需要土壤，我想有溫度的童年語文教育應(yīng)當就是這樣的土壤。當然深情并不是煽情，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉，深情當是適切第一。

四、在語象擴張中彰顯文本的意境

語象（Verbal image） 為新批評派的特殊術(shù)語，語象是語言級的形象，直譯為“用文字的物質(zhì)材料制成的像”，有別于脫離語言后在意識和想象中留存的形象，是指不脫離語詞或詞組的具詞性形象。在童年語文的視界里，語文的形象意義遠大于語文的概念意義。怎樣讓學(xué)生深入地、多維度地與文本交往接觸，在品味感悟中還語言以形象、還文本以意境，是語文教學(xué)的核心教學(xué)策略。

全國第八屆青年教師閱讀教學(xué)大賽特等獎獲得者羅才軍老師執(zhí)教《伯牙絕弦》片段。

師：……當你讀著這個“峨峨兮”的時候，你的眼前出現(xiàn)了怎樣的景象？怎樣的畫面？

生：我的眼前仿佛出現(xiàn)了高高的泰山，顯得很巍峨。

師：巍峨高聳的泰山，請你再讀，讀出這種畫面來。

……

師：不愧是鐵骨錚錚的男子漢，不愧是頂立于天地之間的泰山。第二句誰來讀？

（女生齊讀，很有感情）

師：真是“巾幗不讓須眉”啊！好像讓我們看到了那寬廣的“江河”。呼應(yīng)著上邊的泰山，這里的“江河”也不是一處隨意的江河。“江河”在古文里是有特指的，我覺得咱們班的同學(xué)肯定能猜出來。

生：我認為這里的“江河”是指長江和黃河。

師：你的古文底子真厚。是的，這里的“江”是指我們中國最大的江——長江，“河”是指我們中國最大的河——黃河。想到這長江與黃河，你的腦中跳出了哪些詞語或者詩句？

生：我的腦中跳出了“波瀾壯闊、波濤洶涌”。

師：我聽你說這兩個詞語的時候，一點波浪都沒有。（眾人笑）

生：（很有氣概地）波瀾壯闊、波濤洶涌。

師：就是這樣“波瀾壯闊、波濤洶涌”的江河，請你來讀！

生：我想到了一句詩“九曲黃河萬里沙，浪濤風(fēng)簸自天涯”。

師：正是這樣磅礴雄偉的泰山，正是這樣洶涌澎湃的江河，一起讀。

羅老師的這堂課氣象宏大、扎實醇厚，給很多聽課教師留下了深刻的印象。其策略之一就是運用語象的合理擴張，此處即是明證。如果按照中國古典文論的說法則是扣住了“峨峨兮”“洋洋兮”“江河”等核心意象，通過對這些“寓意之象”感性而不乏詩意的聯(lián)想品味、反復(fù)玩索，從而產(chǎn)生了極具張力的教學(xué)語境。我想這也是理想的童年語文教學(xué)之境。

五、在個性體驗中召喚語文的靈性

英國教育家洛克說：“每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同。正是他們無時不刻地表現(xiàn)自己的個性，才使得今天這個世界如此多彩。”兒童在語文實踐過程中，不但是課程意義的接受者，更是課程內(nèi)涵的主動建構(gòu)者。他們是以自己的生活經(jīng)驗去對話文本、建構(gòu)意義的。教師若能順勢而導(dǎo)，讓學(xué)生富有個性地表達閱讀結(jié)果，就有可能超越文本，產(chǎn)生新的閱讀創(chuàng)意。

如《北京亮起來了》中的一個教學(xué)片段。

師：剛才，我們盡情地朗讀了全文，欣賞了短片中北京的夜景，現(xiàn)在你想說些什么？

生：北京的夜晚真是燈的海洋，光的世界。

生：北京的夜晚我想用一個詞來形容，那就是“金碧輝煌”。

生：我真想現(xiàn)在就到北京去，去看看北京的燈……

師：是的，正如大家所說——北京的夜很美，真是賞心悅目……

生：老師，你不是說現(xiàn)在國家能源緊張，要節(jié)約用電嗎？我們這兒經(jīng)常停電，大街上好多路燈都不亮了，北京為什么還是燈的海洋，光的世界？那不是浪費嗎？

師：（稍作思考）是啊，我們處處節(jié)約用電，提倡節(jié)約用電，北京的夜晚是否太鋪張了？限電與“北京亮起來了”真的矛盾嗎？請你先靜靜思考，再聽聽小組里同學(xué)的意見。

生：我認為不矛盾，聽我爸爸說，限電也是有地區(qū)差別的，比如農(nóng)村停電較多，我們城市相對少些。北京是中國的大城市，我想那兒限電應(yīng)該會寬些，不算浪費。

生：對的，北京是中國的首都，許多外國人到中國來，我們能讓他們看到一個黑乎乎的北京嗎？

生：限電是近兩年的事，作者寫這篇文章說不定是很早很早以前……

生：我認為都重要，都要做。節(jié)約用電使我們養(yǎng)成好習(xí)慣，而城市變得亮起來能給人帶來方便，帶來美的享受。

生：老師，我想長大后建一座全國最大的發(fā)電站，把源源不斷的電流輸送到城市和鄉(xiāng)村，讓工廠的機器轉(zhuǎn)起來，讓我們的街道亮起來！也讓我們的北京夜景更美麗！

閱讀這個案例，我們不禁被孩子的智慧所傾倒。他們在這里舒展著精神的自由，用個性化的言語表達著自己的獨特體驗，這樣的語文教育正是順應(yīng)“將生命融于教育，將教育融于生活，讓教育成為生命的詩意存在，凸顯生命的靈動、自由和獨特，并以此漸臻生命的完滿與幸?！?。

兒童自有兒童的世界，兒童自有兒童的情懷，兒童自有兒童的夢想。詩意感性的語文，就是用心靈感動心靈、用生命點燃生命，用靈魂塑造靈魂，用智慧開啟智慧的語文。在這個情性缺失的當代社會中，我們的童年語文教育更需要自我救贖，讓孩子遇到合適的語文教育。多一些詩意，多一些感性，語文會更像語文，孩子會更像孩子，我想這就是童年語文教育的正道。