張斌

一、先入為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式是如何形成的

1.對(duì)兒童的誤讀

兒童是什么？小語(yǔ)界先入為主派的教師用他們的教學(xué)行動(dòng)確認(rèn)兒童就是一張白紙。兒童天生應(yīng)該什么都不知道，一切問(wèn)題理應(yīng)由老師先來(lái)發(fā)問(wèn)。那么，兒童真的是一張白紙嗎？

了解兒童，也才能真正了解教育。意大利洛利斯·馬拉古齊（Loris Malaguzzi）的《其實(shí)有一百》，可以幫助我們對(duì)兒童的概念形成正確的認(rèn)識(shí)。

孩子是由一百組成的。

孩子有一百種語(yǔ)言，一百只手，一百個(gè)念頭，一百種思考問(wèn)題的方式，還有一百種聆聽(tīng)問(wèn)題的方式，驚訝和愛(ài)慕的方式。

一百種歡樂(lè)，去探索，去發(fā)現(xiàn)；一百個(gè)世界，去發(fā)明；一百個(gè)世界，去夢(mèng)想。

孩子有一百種語(yǔ)言，一百、一百、再一百，但被偷走了九十九。

學(xué)校和文明，將孩子和身心分離。

他們告訴孩子，不需用手操作，也無(wú)需用腦行事，只要聽(tīng)，不必說(shuō)，理想世界不必伴隨快樂(lè)……

他們要求孩子，去發(fā)現(xiàn)只存在的世界，在孩子一百個(gè)世界中，他們偷去了九十九。

其實(shí)，兒童天生會(huì)學(xué)習(xí)，兒童的學(xué)習(xí)力幾乎與生俱來(lái)。可是，對(duì)兒童的誤讀使教育者對(duì)此視而不見(jiàn)。

2.對(duì)應(yīng)試教育的盲從

長(zhǎng)期以來(lái)，應(yīng)試教育占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)以應(yīng)試為本而并非以人為本。對(duì)應(yīng)試而言，先入為主的發(fā)問(wèn)與講解的確可以第一時(shí)間占據(jù)孩子的記憶與頭腦，這樣的教法簡(jiǎn)便易行。孩子通過(guò)機(jī)械記憶或有限的思考，就能在一張考卷上博得理想分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)到手，所謂教育即大功告成。應(yīng)試教育還使教學(xué)的概念被極度窄化，教師只要將教材內(nèi)容通過(guò)一定的手段傳播給學(xué)生，便可完成教學(xué)任務(wù)。在這樣的大背景下，教師課堂先入為主式的引導(dǎo)變得理所當(dāng)然。當(dāng)教育的出發(fā)點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)蛻變成應(yīng)試，一切只為應(yīng)試服務(wù)，忘記教育其實(shí)應(yīng)該是一種對(duì)學(xué)習(xí)者的服務(wù)，當(dāng)教育不再以人的生長(zhǎng)為目的、以滿足人的發(fā)展需求為己任，人們出于趨利避害的天性便做出了本能和“務(wù)實(shí)”的選擇：那就是對(duì)短視的教學(xué)模式采取完全盲從的態(tài)度，即使面對(duì)反教育的行為也見(jiàn)怪不怪。

3.對(duì)教育規(guī)律的漠視

20世紀(jì)30年代蘇聯(lián)凱洛夫建立的“教師為中心”的教學(xué)模式，即“組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—鞏固新課—布置作業(yè)”五環(huán)節(jié)教學(xué)模式根深蒂固。對(duì)于“掃盲”和應(yīng)試，這是一種近乎理想的教學(xué)模式。這個(gè)模式的核心是把教師定位成主動(dòng)的施教者（知識(shí)的傳授者、灌輸者），把學(xué)生定位成外界刺激下被動(dòng)的接受者和知識(shí)灌輸對(duì)象。這種教學(xué)模式雖然已經(jīng)不能適應(yīng)課程改革發(fā)展的需要，但因?yàn)閷?duì)應(yīng)試教育下時(shí)學(xué)生取得知識(shí)的功效顯著，因而造成廣大教師對(duì)其余教學(xué)法則的疏離。短期內(nèi)要把這種以“教”為主的教學(xué)模式扭轉(zhuǎn)到以“學(xué)”為中心的教學(xué)模式也十分困難。在實(shí)際教學(xué)中，由于教材定式與教學(xué)范式的兩相夾擊，使教師變小，小到失去了教學(xué)的選擇權(quán)，也客觀上造成對(duì)教育規(guī)律的無(wú)視。事實(shí)上，當(dāng)前一線教師的唯一任務(wù)就是狠抓教學(xué)質(zhì)量，所謂教學(xué)質(zhì)量分析就是討論如何提高學(xué)生的考試成績(jī)。當(dāng)功利在前，人們對(duì)所謂的教育規(guī)律視而不見(jiàn)則自不待言。

4.對(duì)傳統(tǒng)教材的無(wú)奈

孟國(guó)泰認(rèn)為，真正的教育只為人提供土壤、陽(yáng)光、空氣、水分，從不異化人、置換人、羈絆人、操縱人。但在現(xiàn)實(shí)中這是絕對(duì)理想化的，教育從來(lái)不是一個(gè)獨(dú)立自由的王國(guó)，它總會(huì)被告或多或少地烙上時(shí)代的特殊印記。就舊有的教材而言，先入為主現(xiàn)象普遍存在。

二、先入為主式課堂有哪些真正的不利因素

1.學(xué)習(xí)者主體地位的喪失

喪失主體地位的學(xué)習(xí)者整日迷茫在“一頭霧水中”，“一堂課，一頭霧水；一分鐘，一份痛苦”，對(duì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與前景不明所以，為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。在這樣的課堂上教師習(xí)慣指使學(xué)生，學(xué)生只知道要聽(tīng)老師的話，做個(gè)乖孩子，令孩子們?cè)趯W(xué)習(xí)中少有幸福感。一部分學(xué)生試圖取悅教師，另外一部分則陷入“恐懼感”之中。孩子們體會(huì)不到學(xué)習(xí)的幸福，反過(guò)來(lái)教師在課堂上也常常表現(xiàn)出緊張、惶恐與焦慮，因?yàn)閲?yán)密的預(yù)設(shè)擺在那里，達(dá)不成，壓力會(huì)很大。如此云里霧里的課堂對(duì)于學(xué)習(xí)者未來(lái)的發(fā)展十分不利。

2.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的喪失

學(xué)習(xí)者因無(wú)法把學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自身緊密聯(lián)系起來(lái)，常不知為何而學(xué)，久而久之，便失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力，包括最初所擁有的好奇。一個(gè)好奇心再?gòu)?qiáng)的孩子，天長(zhǎng)日久心性也消磨殆盡，對(duì)老師的講授逐漸“淡定”，最終不理不睬，完全失去對(duì)課堂學(xué)習(xí)的興趣。

3.學(xué)習(xí)者自我發(fā)現(xiàn)的機(jī)緣喪失

比爾·蓋茨說(shuō)過(guò)：“在最感興趣的事物中，必定藏著你生命的秘密?！比欢?，當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣已蕩然無(wú)存，所謂發(fā)現(xiàn)“生命的秘密”更無(wú)從談起，先入為主式課堂令學(xué)生痛失所有在課堂上發(fā)現(xiàn)自我的寶貴機(jī)會(huì)。學(xué)校學(xué)習(xí)的主陣地是課堂，這樣，學(xué)生在學(xué)校發(fā)現(xiàn)自我、成長(zhǎng)自我的概率就變得很小，大量成長(zhǎng)機(jī)會(huì)被浪費(fèi)的結(jié)果是，學(xué)生成熟為社會(huì)人的周期被無(wú)限期推遲。

4.學(xué)習(xí)者“獨(dú)思”能力的喪失

教師引導(dǎo)先入為主式的課堂容易使學(xué)生形成思維定式：不用多費(fèi)腦筋，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一切任務(wù)，諸如文章內(nèi)容、寫(xiě)法、特色、語(yǔ)言等的學(xué)習(xí)自有老師統(tǒng)一安排，該學(xué)哪里、不該學(xué)哪里根本無(wú)需操心。學(xué)生被教師“牽著鼻子走”，被動(dòng)接受教師所講內(nèi)容，無(wú)法形成自己的獨(dú)思創(chuàng)見(jiàn)。對(duì)于語(yǔ)文教育，運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)重構(gòu)生活依靠的主要手段就是“獨(dú)思”，這種能力如果喪失，學(xué)習(xí)者損失巨大。一個(gè)突出表現(xiàn)是，從這樣的小語(yǔ)課堂中走出的孩子一旦走進(jìn)真實(shí)的閱讀環(huán)境中，就會(huì)糟糕地發(fā)現(xiàn)：老師在課堂上所構(gòu)造的種種閱讀環(huán)節(jié)現(xiàn)實(shí)中基本不存在，也根本不符己之所需，想要使閱讀有效進(jìn)行下去，唯有重新創(chuàng)造適合自己的閱讀方式，而這本應(yīng)是在學(xué)校課堂上就直接、充分地習(xí)得的。

三、改進(jìn)型課堂的優(yōu)勢(shì)在哪里，應(yīng)如何作為

1.因需設(shè)教，最大地滿足學(xué)習(xí)者

改進(jìn)型課堂拒絕教師引導(dǎo)先入為主，要求教師有更充分的學(xué)前預(yù)設(shè)，充分考慮課程、教材、教者、學(xué)習(xí)者的需要以及之間的關(guān)聯(lián)。課堂上教無(wú)痕跡是指設(shè)法全過(guò)程讓學(xué)生學(xué)，全過(guò)程讓學(xué)生思，全過(guò)程讓學(xué)生去實(shí)踐，自然而然地把學(xué)習(xí)的自主權(quán)交還給學(xué)生。教學(xué)“普羅米修斯”，教師不直接發(fā)問(wèn)“你感到普羅米修斯身上有哪些品質(zhì)？”而是在課文研讀中由孩子發(fā)現(xiàn)并提出，發(fā)自孩子的內(nèi)心重構(gòu)的需要，課堂上做到不輕易解題，不輕易范讀。教師不先說(shuō)，不是不說(shuō)，講什么、怎么講、何時(shí)講，因?qū)W生需要而定，因?qū)W情而定，因內(nèi)容而定，唯獨(dú)不由教師預(yù)先決定。所謂“不憤不悱，不啟不發(fā)”，目的是要讓學(xué)生擁有讀書(shū)權(quán)、活動(dòng)權(quán)、思考權(quán)、選擇權(quán)、實(shí)踐權(quán)，真正視學(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，使學(xué)生在最大限度地暴露問(wèn)題的過(guò)程中，達(dá)到能最有效解決問(wèn)題的目的。新課改以來(lái)，改革的著力點(diǎn)放在學(xué)生的“學(xué)”上，強(qiáng)調(diào)以人為本，以學(xué)定教。以學(xué)定教已成為當(dāng)前教學(xué)的主流方向，但不是最高境界。因需設(shè)教，才可能最大滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望與實(shí)際需求。

2.以人為本，最大地解放學(xué)習(xí)者

最大限度地給予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自由，學(xué)習(xí)者的思想才能被徹底解放，內(nèi)心學(xué)習(xí)的情氛才會(huì)得到張揚(yáng)。“子非魚(yú)，安知魚(yú)之思”，不先入為主的教育才是立足生本的。以人為本的民主教學(xué)還體現(xiàn)在教學(xué)要契合學(xué)生，立足生長(zhǎng)。教學(xué)的目的首先不是學(xué)會(huì)，也不是會(huì)學(xué)，而是樂(lè)學(xué)，所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”。心理學(xué)研究表明：人在快樂(lè)的時(shí)候最放松，身體機(jī)能處于最佳狀態(tài)。樂(lè)學(xué)之后，會(huì)學(xué)的概率成倍增加；而會(huì)學(xué)之后，學(xué)會(huì)則成為可能。有意義的語(yǔ)文還是能夠使學(xué)生獲得生長(zhǎng)的語(yǔ)文，這樣的生長(zhǎng)無(wú)不依賴孩子對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動(dòng)重構(gòu)，幸福的語(yǔ)文課堂即可看到孩子語(yǔ)言的積極成長(zhǎng)，這種成長(zhǎng)實(shí)質(zhì)是語(yǔ)言的內(nèi)核亦即思維的成長(zhǎng)。一切言語(yǔ)包括遣詞造句、構(gòu)段立篇等都要聽(tīng)從內(nèi)心的召喚，發(fā)軔于強(qiáng)勁的思維。反之，課堂上一旦收起學(xué)生的學(xué)習(xí)自由，取而代之以教師先入為主的表演，情形則完全不同。于永正老師教“祖父的園子”，問(wèn)：“進(jìn)入祖父的園子你看到了什么？”臺(tái)下無(wú)人應(yīng)聲。美國(guó)教育家、心理學(xué)家坦思鮑姆曾一針見(jiàn)血地指出過(guò)這個(gè)問(wèn)題：“從是否啟迪思想這一點(diǎn)來(lái)看，那些問(wèn)題都不是真正的問(wèn)題；所有的問(wèn)題都是別有用意的?！薄袄蠋煄е虒W(xué)材料來(lái)到班上，實(shí)際上是把學(xué)生當(dāng)作工具，老師掌握情況，一步步引出自己認(rèn)為學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的材料的中心內(nèi)容?！薄⒆勇斆髁胬?，善于察言觀色，他們不言不語(yǔ)是因?yàn)橹览蠋焼?wèn)的不是自己想的園中景。如果放開(kāi)學(xué)生的思維，情形則會(huì)完全不同。

改進(jìn)型課堂主張無(wú)限發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑精神，認(rèn)為學(xué)習(xí)本是去赴一場(chǎng)知識(shí)的盛宴，宴會(huì)全程要學(xué)習(xí)者自行準(zhǔn)備才會(huì)充滿樂(lè)趣。一個(gè)疑問(wèn)便是一瓶窖藏的紅酒，一個(gè)有價(jià)值的問(wèn)題就好比一瓶“碧加露”，好的課堂里師生可以隨時(shí)開(kāi)瓶暢飲思維的佳釀。

3.自我導(dǎo)行，最大地成就學(xué)習(xí)者

青少年未來(lái)的“三大核心能力”之一是自我導(dǎo)行能力，改進(jìn)型語(yǔ)文課堂更利于這種能力的發(fā)展。自我導(dǎo)行能力的培養(yǎng)首先從學(xué)會(huì)疑問(wèn)開(kāi)始，疑問(wèn)幾乎是每個(gè)人的天性，有著天然的課堂基礎(chǔ)。如果一堂課能以“疑”貫穿始終，課堂就不會(huì)落空；如果有一個(gè)孩子的疑問(wèn)可以吸引全班來(lái)探究，那么其問(wèn)題一定比知識(shí)本身更具價(jià)值，學(xué)習(xí)者的價(jià)值也同時(shí)凸顯，且能最大獲得成就感。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)，未知世界里的探索也同樣最有重要意義。中學(xué)語(yǔ)文青春派名師王君的課堂便“生性多疑”。在她的課堂上學(xué)生能將“我的叔叔于勒”與“麥琪的禮物”進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)菲利普夫婦除卻拜金之外，其實(shí)并不可惡，以其身世反而值得同情，這也是對(duì)“學(xué)則需疑，盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)”的實(shí)證。從學(xué)生需求出發(fā)，激疑談話，再進(jìn)入問(wèn)題實(shí)質(zhì)，最終落實(shí)自我導(dǎo)行的課堂才會(huì)真正具有生命活性。

漢語(yǔ)文的學(xué)習(xí)主要依靠學(xué)習(xí)者自身實(shí)踐，他人經(jīng)驗(yàn)不可替代。建構(gòu)主義認(rèn)為：知識(shí)是憑借學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)得到，不是通過(guò)他人傳授而得到。從生理學(xué)角度看，大腦皮層上的痕跡有前攝抑制和后攝抑制之分，先學(xué)知識(shí)對(duì)后學(xué)知識(shí)具有明顯抑制作用，教師引導(dǎo)如果先入為主會(huì)在一定程度上阻滯學(xué)習(xí)者進(jìn)步，因此，教師的“言傳身教”應(yīng)審慎而行。教師角色實(shí)際是學(xué)生學(xué)習(xí)的“幫助者”，即“提著水壺澆樹(shù)的人”，根據(jù)需要給予幫助就好比給置身沙漠里的人遞過(guò)去一杯水，可稱作慈善，而先入為主，則有可能發(fā)生人已落水，仍上去使勁澆水的“謀殺”。

小語(yǔ)課堂教師引導(dǎo)能否拒絕先入為主，還關(guān)乎孩子未來(lái)有沒(méi)有幸福。王三陽(yáng)老師《我的幸福教育觀》指出，“追溯教育的產(chǎn)生歷史和發(fā)展足跡，我們可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：教育是以人的生活為目的，探尋人類(lèi)的生理、心理、社會(huì)的發(fā)展軌跡；幸福是人生的主題，人的生活以幸福為目的。由此，教育以人的生活為目的，人的生活以幸福為目的，教育最終以人的幸福為目的。教育從根本意義上來(lái)說(shuō)，就是以人為本，關(guān)注人的幸福，培養(yǎng)人的幸福能力：感受幸福、創(chuàng)造幸福、享受幸福的能力，指導(dǎo)人們過(guò)幸福的生活?！毙≌Z(yǔ)課堂放棄先入為主的引導(dǎo)，就是締造一種幸福。

（作者單位：浙江海寧市長(zhǎng)安鎮(zhèn)鹽倉(cāng)學(xué)校）