陳棟初

摘 要：通過(guò)初中化學(xué)教學(xué)課例分析了Qu：Est教學(xué)策略在核心問(wèn)題、加工性問(wèn)題這兩大方面的具體應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)提問(wèn)； Qu：Est教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2013）07-012-003

克林伯格說(shuō)過(guò)：“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著廣義的‘對(duì)話(huà)。不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對(duì)話(huà)是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)?！痹谀撤N意義上來(lái)說(shuō)，這里所說(shuō)的對(duì)話(huà)很大程度上要依賴(lài)課堂教學(xué)提問(wèn)來(lái)完成。

課堂教學(xué)提問(wèn)是師生課堂交流的主要方式之一。課堂提問(wèn)有諸多的教學(xué)功能，具體表現(xiàn)為：教師可以運(yùn)用提問(wèn)獲得反饋信息，調(diào)控教學(xué)程序，提問(wèn)能檢查學(xué)生對(duì)教師講解的理解程度，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)、深化所學(xué)知識(shí)；提問(wèn)能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，引起學(xué)生的好奇心。教師在課堂上通過(guò)認(rèn)真、敏銳的觀察，科學(xué)、系統(tǒng)的提問(wèn)，簡(jiǎn)潔有效地反饋，實(shí)現(xiàn)“溝通、理解、創(chuàng)新”的教學(xué)過(guò)程開(kāi)展，來(lái)最優(yōu)化的培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索、獨(dú)立思考的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。這是開(kāi)發(fā)和利用課堂動(dòng)態(tài)生成資源的有效途徑之一。

當(dāng)前大部分教師在課堂提問(wèn)上存在不盡人意的地方，歸納起來(lái)主要存在以下方面：在設(shè)置提問(wèn)的目的上過(guò)分注重按部就班地完成教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)提問(wèn)的檢查功能，不注重激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)；在問(wèn)題的來(lái)源上，過(guò)于從教材出發(fā)，不注重學(xué)生生活的寶貴資源，照顧不到學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平；在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，隨意性、偶然性太大，沒(méi)有掌握科學(xué)、合理的提問(wèn)技巧。在問(wèn)題的類(lèi)型上，過(guò)于傾向設(shè)計(jì)低水平的識(shí)記性問(wèn)題；在提問(wèn)的反饋上，過(guò)于強(qiáng)調(diào)依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案，對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤回答處理偏簡(jiǎn)單化、重復(fù)化。總之，課堂上教師的提問(wèn)處于可“控制”地位，而學(xué)生往往處于答問(wèn)的“失語(yǔ)”狀態(tài)。

怎樣的提問(wèn)才是真正有效的提問(wèn)呢？美國(guó)學(xué)者M(jìn)arylou Dantonio和Paul C.Beisenherz在其著作《課堂提問(wèn)的藝術(shù)——發(fā)展教師的有效提問(wèn)技能》中提出了有關(guān)有效提問(wèn)的Qu：Est教學(xué)策略。

Qu：Est教學(xué)策略的全稱(chēng)是Questionging understanging：Empowering student thinking，即“為理解而提問(wèn)：讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋”。該理論認(rèn)為：“只有以學(xué)生的回答基礎(chǔ)來(lái)組織核心問(wèn)題和適當(dāng)?shù)募庸ば詥?wèn)題，才能建構(gòu)出有效的提問(wèn)?！?/p>

Qu：Est教學(xué)策略有四個(gè)概念組成：（1）提出思考為中心的問(wèn)題；（2）利用學(xué)生的回答作為進(jìn)一步提問(wèn)的基礎(chǔ)；（3）測(cè)定提問(wèn)的速度并按順序安排追加的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生展開(kāi)思考的引導(dǎo)；（4）提供“思考時(shí)間”，鼓勵(lì)學(xué)生利用適當(dāng)?shù)姆钦Z(yǔ)言手勢(shì)與教室空間提出經(jīng)過(guò)深思熟慮的回答。Qu：Est教學(xué)策略認(rèn)為，“只有以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)組織核心問(wèn)題和適當(dāng)?shù)募庸ば詥?wèn)題，才能構(gòu)建出有效的提問(wèn)”。Qu：Est教學(xué)策略的中心問(wèn)題不僅僅是問(wèn)問(wèn)題，而是要理解問(wèn)題的性質(zhì)與功能。

Qu：Est教學(xué)策略涉及的內(nèi)容很多，以下結(jié)合自己在初中化學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中的體會(huì)，主要從如何組織核心問(wèn)題和如何根據(jù)學(xué)生的回答加工性問(wèn)題兩方面，應(yīng)用Qu：Est教學(xué)策略的理論，探討有效提問(wèn)的相關(guān)問(wèn)題。

（1）核心問(wèn)題。在Qu：Est策略中，具有認(rèn)知性提示的問(wèn)題被稱(chēng)作核心問(wèn)題。有效的核心問(wèn)題能提示和控制課堂對(duì)話(huà)中的思考經(jīng)驗(yàn)，主要被用來(lái)集中、引導(dǎo)和指導(dǎo)由課程目的或目標(biāo)指定的特殊思維操作和課堂內(nèi)容。書(shū)中列舉了某些思維操作核心詞匯：觀察、回憶、比較、對(duì)照、分組、貼標(biāo)簽和分類(lèi)等等。為了便于我們更直觀的了解核心性問(wèn)題，下面針對(duì)每種核心性問(wèn)題的模式，結(jié)合化學(xué)課的特征進(jìn)行舉例。

參照這些結(jié)構(gòu)較為合理的核心性問(wèn)題，教師可以與學(xué)生一同走入有效的教學(xué)對(duì)話(huà)，確立可以進(jìn)行不斷深入討論的內(nèi)容，減少了課堂上盲目提問(wèn)的現(xiàn)象。對(duì)于學(xué)生，核心性問(wèn)題提示了具體的思維操作，使之能夠在課堂這樣一個(gè)場(chǎng)域下進(jìn)行清晰簡(jiǎn)潔、目標(biāo)明確并且具有開(kāi)發(fā)性的互動(dòng)。

（2）加工性問(wèn)題。加工性問(wèn)題是針對(duì)學(xué)生對(duì)于核心問(wèn)題的回答進(jìn)行的追問(wèn)，能促進(jìn)學(xué)生反思自己的初始回答，促使他去重新考慮、重新回顧或者更新他們的初始回答。加工性問(wèn)題根據(jù)學(xué)生回答的情況作出相應(yīng)的反饋，引導(dǎo)學(xué)生更加深入地反思自己的思考過(guò)程。加工性問(wèn)題可以分為以下六類(lèi)：重新聚焦的問(wèn)題、解釋性問(wèn)題、驗(yàn)證性問(wèn)題、限定焦點(diǎn)的問(wèn)題、支持性問(wèn)題、重新直接詢(xún)問(wèn)的問(wèn)題。下面結(jié)合具體課例來(lái)認(rèn)識(shí)這六種加工性問(wèn)題。

①重新聚焦問(wèn)題——幫助學(xué)生理解

當(dāng)學(xué)生由于不理解或者不能準(zhǔn)確把握核心問(wèn)題而答非所問(wèn)或者偏離中心內(nèi)容時(shí)，我們可以使用重新聚焦問(wèn)題的策略來(lái)調(diào)整學(xué)生回答的適當(dāng)，讓問(wèn)題的重點(diǎn)重新聚焦到核心問(wèn)題上。實(shí)際操作中，教師重新聚焦的問(wèn)題必須再次敘述學(xué)生的回答，告訴學(xué)生這個(gè)回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問(wèn)題。

課例：在教學(xué)《燃燒與滅火》一課時(shí)，教師詢(xún)問(wèn)到：“通過(guò)以上三個(gè)實(shí)驗(yàn)，你能得出燃燒需要什么樣的條件？”

生：物質(zhì)具有可燃性；物質(zhì)要與氧氣（或空氣）接觸；可燃物的溫度要達(dá)到著火點(diǎn)以上

師：你準(zhǔn)確的說(shuō)出了條件，那么這三個(gè)條件是具備之一燃燒就可以發(fā)生還是怎樣？

②解釋性問(wèn)題——放飛學(xué)生的思想

當(dāng)學(xué)生對(duì)于核心問(wèn)題的解釋不夠清晰、準(zhǔn)確，讓人產(chǎn)生歧義時(shí)，解釋性問(wèn)題能夠激發(fā)學(xué)生用語(yǔ)言表達(dá)出他們對(duì)于某個(gè)問(wèn)題的理解。經(jīng)常運(yùn)用解釋性問(wèn)題可以幫助我們把握學(xué)生的回答用語(yǔ)，使之更貼近學(xué)生真實(shí)的思維。

解釋性問(wèn)題用語(yǔ)實(shí)例：你想用________表達(dá)什么意思。

課例：在教學(xué)《溶液組成的表示》一節(jié)內(nèi)容中，教師提問(wèn)“一瓶氫氧化鈣溶液能不能轉(zhuǎn)化成懸濁液呢？”

生：能。

師：如何實(shí)現(xiàn)？

生：繼續(xù)加溶質(zhì)；升高溫度

師：那么該懸濁液能不能再轉(zhuǎn)化成溶液？如何實(shí)現(xiàn)？

通過(guò)對(duì)于解釋性問(wèn)題的追問(wèn)，讓學(xué)生去思考背后的意義，正是這一條思維的紐帶，溝通了飽和溶液與不飽和溶液之間的聯(lián)系。讓學(xué)生對(duì)于飽和溶液與不飽和溶液之間相互能轉(zhuǎn)化的認(rèn)識(shí)更為深刻、有依據(jù)，也使得學(xué)生更能運(yùn)用準(zhǔn)確的詞匯表達(dá)自己的想法。

③驗(yàn)證性問(wèn)題——激發(fā)個(gè)性化解讀

在提出驗(yàn)證性問(wèn)題時(shí)，教師就是在等著聽(tīng)學(xué)生舉例子、敘述個(gè)人經(jīng)歷、引用權(quán)威或參考書(shū)目，或者是在等待學(xué)生把他們的回答整合起來(lái)，概括成適合進(jìn)一步舉例說(shuō)明的結(jié)論，或者是最適合為討論中的內(nèi)容提供證據(jù)的一般原則。通過(guò)這一步驟，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)已知和未知的有意識(shí)勾連，更好的結(jié)合自身經(jīng)歷，建構(gòu)出核心概念的內(nèi)涵。

驗(yàn)證性問(wèn)題的范例如下：

例如：你怎么知道____________？

你能舉出什么例子證明_________？

課例：在教學(xué)《用微粒的觀點(diǎn)看物質(zhì)》一節(jié)中探究物質(zhì)的可分性時(shí)，

師：從盛有高錳酸鉀的試劑瓶中取出一藥匙高錳酸鉀放在一張白紙上觀察。

生：高錳酸鉀是一種紫黑色的顆粒。

師：這些高錳酸鉀顆粒是否可以再分呢？

師：用研缽研碎高錳酸鉀顆粒，并把這些研碎的高錳酸鉀顆粒再放在一張白紙上觀察。

生：高錳酸鉀顆粒變得更小，呈粉末狀。

生：顆粒狀的高錳酸鉀可再分成粉末狀（更小的顆粒）。

師：已呈粉末狀的細(xì)小高錳酸鉀顆粒是否還可以再分？

師：用量筒量取10mL水加入一試管中，用藥匙取第2步研磨好的高錳酸鉀粉末放入試管中，振蕩試管，觀察現(xiàn)象。

生：高錳酸鉀粉末消失，試管中的水呈紫紅色。

師：高錳酸鉀粉末變成了更小的看不見(jiàn)的物質(zhì)進(jìn)入水中。

師：在一燒杯中加入50mL水，把第3步得到的紫紅色的液體倒入燒杯中，觀察現(xiàn)象。

生：燒杯中的水變成淺紫紅色。

師：① 為什么燒杯中的全部液體最后都呈淺紫紅色？

生：是因?yàn)楦咤i酸鉀的顆粒運(yùn)動(dòng)到了水的微粒之間。

師：② 通過(guò)上述實(shí)驗(yàn)，你有哪些想法？

生：說(shuō)明高錳酸鉀是由非常小的、肉眼看不見(jiàn)的微粒構(gòu)成的。

經(jīng)過(guò)解釋性問(wèn)題的追加，學(xué)生更準(zhǔn)確的表達(dá)了自己的思維，其他同學(xué)也豁然開(kāi)朗，認(rèn)知也在意外中得到了進(jìn)一步深化。

④限定焦點(diǎn)的問(wèn)題——找到思考中關(guān)鍵點(diǎn)

當(dāng)學(xué)生分享的主題信息較為繁雜、涉及面較廣，或者沒(méi)有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，教師可以追加限定焦點(diǎn)問(wèn)題。限定焦點(diǎn)的問(wèn)題是緊扣學(xué)生回答的準(zhǔn)確性，它要求學(xué)生刪繁就簡(jiǎn)、幫助學(xué)生一語(yǔ)中的，把他們的回答提煉到更高的層次。

限定焦點(diǎn)的問(wèn)題范例如下：關(guān)于__________（學(xué)生回答尚未涉及的特定內(nèi)容或關(guān)鍵特征），你（思維操作）想到什么？

課例：師：把分別盛有等量冷水和熱水的兩個(gè)燒杯放在桌上，小心地往兩個(gè)燒杯中各滴入一滴紅墨水，觀察兩燒杯中出現(xiàn)的不同現(xiàn)象。

生：紅墨水在熱水中擴(kuò)散得快。

師：是什么因素導(dǎo)致兩燒杯中出現(xiàn)了不同的現(xiàn)象？

生：溫度。

教師在課堂中通過(guò)解釋性問(wèn)題的追問(wèn)將學(xué)生的思維引向深入、引向關(guān)鍵。在追問(wèn)中，學(xué)生對(duì)分子運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)逐漸清晰起來(lái)。

⑤支持性問(wèn)題——尋找論據(jù)、陳述理由

一般情況下，在形成概念的時(shí)候，在學(xué)生表達(dá)的例子或觀點(diǎn)與給定的標(biāo)簽或提供的定義無(wú)關(guān)的時(shí)候，就會(huì)用到支持性問(wèn)題。支持性問(wèn)題有助于師生了解學(xué)生是如何生成回答的。支持性問(wèn)題的結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)回答問(wèn)題的框架。簡(jiǎn)單地問(wèn)一個(gè)“為什么”并沒(méi)有建構(gòu)一個(gè)回答設(shè)置對(duì)應(yīng)的邊界線(xiàn)。支持性問(wèn)題的準(zhǔn)確措詞應(yīng)該是這樣的：

例如：關(guān)于________，有什么讓你認(rèn)為_(kāi)________？

你怎么確定___________是一個(gè)__________？

課例：在教學(xué)《分子和原子》一節(jié)課時(shí)。

師：分子一定比原子大么？

生：不一定！分子不一定比原子大。

師：你能舉出例子嗎？

生：例如將氫分子和汞原子作比較，但分子與構(gòu)成它的原子相比，分子一定比原子大！例如氧分子一定比氧原子大。

⑥重新直接詢(xún)問(wèn)——回答多樣化

重新直接詢(xún)問(wèn)的問(wèn)題就是要求學(xué)生與學(xué)生之間展開(kāi)更多互動(dòng)的問(wèn)題。它也是師生生成和引出的觀點(diǎn)更加多樣化的一種方式。重新直接詢(xún)問(wèn)的問(wèn)題支持高質(zhì)量學(xué)生回答的所有特點(diǎn)，尤其是復(fù)雜性。為了引出更多的對(duì)話(huà)，它們可以以任何問(wèn)題的形式出現(xiàn)。教師在上課期間也應(yīng)該經(jīng)常提出重新直接詢(xún)問(wèn)的問(wèn)題，從盡可能多的學(xué)生身上獲得多種回答。

一些關(guān)于重新直接詢(xún)問(wèn)的問(wèn)題例子如下：還有誰(shuí)（再問(wèn)一次你的問(wèn)題）？關(guān)于（再問(wèn)一次你的問(wèn)題），你還有其他什么資料？

課例：探究課題：微粒之間存在空隙

師：取一根細(xì)長(zhǎng)玻璃管，一端封口，先往玻璃管中加入滴有紅墨汁的水（目的是為了便于觀察，使現(xiàn)象明顯），使其充滿(mǎn)玻璃管體積的1/2，再滴入無(wú)水酒精，使其充滿(mǎn)玻璃管。用手指堵緊開(kāi)口的一端，來(lái)回倒轉(zhuǎn)玻璃管幾次，讓兩種液體混合均勻，再豎直玻璃管。觀察現(xiàn)象。

生：把玻璃管顛倒數(shù)次后，玻璃管內(nèi)液面下降。

師：通過(guò)實(shí)驗(yàn)我們很清楚地觀察到玻璃管中的液面下降了，也就是說(shuō)，酒精與水混合后總體積變小了。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？難道1+1≠2嗎？

交流討論：

甲同學(xué)：可能是水和酒精發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)；

乙同學(xué)：我猜想可能是構(gòu)成不同物質(zhì)的微粒在混合時(shí)體積變小了；

丙同學(xué)：會(huì)不會(huì)由于構(gòu)成物質(zhì)的微粒間有空隙，混合時(shí)一種物質(zhì)的微粒運(yùn)動(dòng)而嵌入到另一種物質(zhì)的微粒的空隙里去了而使總體積變??？

教師通過(guò)重新詢(xún)問(wèn)性問(wèn)題的提出，讓不同的學(xué)生針對(duì)核心問(wèn)題提出了不同的看法，根據(jù)學(xué)生的回答，提煉并重新塑造學(xué)生的回答，能更好地了解學(xué)生所想，也能更深入地了解他們?cè)鯓由勺约旱幕卮穑釂?wèn)的有效性也將在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上更上一個(gè)臺(tái)階。

加工性問(wèn)題把學(xué)生思考的權(quán)利還給了學(xué)生，尊重學(xué)生的想法，正視了學(xué)生學(xué)的過(guò)程。加工性問(wèn)題將教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生個(gè)性化的理解有效的進(jìn)行融合，幫助學(xué)生建構(gòu)了自己的概念，并且讓學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)知識(shí)的能力充滿(mǎn)信心。通過(guò)加工性問(wèn)題的提出，幫助學(xué)生進(jìn)一步完善、深入自己的解答，也讓教師更好的了解了學(xué)生的思維。

對(duì)Qu：Est提問(wèn)策略的理性思索：

在將近一年的時(shí)間里，我努力接近Qu：Est提問(wèn)策略，在這個(gè)過(guò)程中我對(duì)于提問(wèn)經(jīng)歷了一個(gè)從無(wú)意識(shí)到機(jī)械模仿，再到主動(dòng)地去設(shè)計(jì)的變化過(guò)程。對(duì)于學(xué)生回答的關(guān)注也逐漸加強(qiáng)，深刻認(rèn)識(shí)到教師參與學(xué)生回答對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的影響。隨著我對(duì)于Qu：Est提問(wèn)策略理解的加深，我逐漸認(rèn)識(shí)到，它由于是一位英文教師和一位科學(xué)教師提出的，對(duì)于化學(xué)問(wèn)題的分類(lèi)似乎不那么完備，在應(yīng)用的過(guò)程中，有一些化學(xué)上常常出現(xiàn)的問(wèn)題類(lèi)型竟然不在Qu：Est提問(wèn)策略的分類(lèi)之中。

對(duì)于加工性問(wèn)題我認(rèn)為還需要增加實(shí)驗(yàn)性問(wèn)題和評(píng)價(jià)性問(wèn)題。

（1）實(shí)驗(yàn)性問(wèn)題?；瘜W(xué)作為一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實(shí)驗(yàn)性問(wèn)題是當(dāng)學(xué)生對(duì)核心性問(wèn)題的回答內(nèi)容正確，但是化學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)不充分或還存在問(wèn)題時(shí)，教師做出的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。

（2）評(píng)價(jià)性問(wèn)題。評(píng)價(jià)性提問(wèn)可以幫助學(xué)生根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷材料的價(jià)值。它要求學(xué)生對(duì)一些觀念、價(jià)值觀、問(wèn)題的解決方法或倫理行為進(jìn)行判斷和選擇，也要求學(xué)生能提出自己的見(jiàn)解。

評(píng)價(jià)性提問(wèn)的表達(dá)形式通常如下：你同意/喜歡/贊同……嗎？為什么？提問(wèn)的操作行為詞常常包括：評(píng)價(jià)、贊同、證明等等。

一個(gè)策略系統(tǒng)的形成不是一蹴而就的，而是一個(gè)長(zhǎng)期積累的過(guò)程。通過(guò)對(duì)于Qu：Est提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)我收獲了很多很多，對(duì)于Qu：Est提問(wèn)策略從初中化學(xué)教學(xué)的角度提出的改進(jìn)，我會(huì)在日后繼續(xù)深入思考、探索，使之能更加適用于初中化學(xué)教學(xué)。

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