黃偉

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教學(xué)活動(dòng)的綱領(lǐng)和靈魂，它決定著教學(xué)內(nèi)容的確定與安排、教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用，制導(dǎo)著教學(xué)效果的評(píng)量，對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程具有導(dǎo)向作用，它猶如一個(gè)路標(biāo)，亦如一個(gè)羅盤，引領(lǐng)著教學(xué)過程演進(jìn)與展開。

教學(xué)目標(biāo)又源自何處呢？一般來說，教學(xué)目標(biāo)首先是執(zhí)教教師依據(jù)課程要求、遵循教學(xué)內(nèi)容的特征并根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況與需要，在課堂教學(xué)前設(shè)定的，這便是預(yù)設(shè)目標(biāo)。但是，教學(xué)的生命和教學(xué)的成效在課堂，課堂教學(xué)中學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果是衡量教學(xué)優(yōu)劣的根本尺度和最后標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)是一個(gè)活動(dòng)過程，是千差萬別、多姿多彩的學(xué)生與豐富的文本以及個(gè)性的且?guī)е约喝松幕?jīng)驗(yàn)的教師情境互動(dòng)過程，這樣的課堂教學(xué)不可能被教學(xué)預(yù)設(shè)一一囊括窮盡，必然有教師無法預(yù)料但又不乏精彩的一幕，而這精彩的一幕理應(yīng)成為課堂教學(xué)的價(jià)值追求，這就是生成目標(biāo)。

教學(xué)中的目標(biāo)預(yù)設(shè)與目標(biāo)生成是辯證的統(tǒng)一。課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，同在共生地支持著課堂中的師生精神生活。教學(xué)作為學(xué)校教育的核心，不能沒有目標(biāo)預(yù)設(shè)。因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)是基于課程規(guī)劃之上、有著明確教育目的的定向活動(dòng)。凡是有目的的活動(dòng)，一定先有對(duì)行為的預(yù)期和結(jié)果的估量。這種對(duì)行為的預(yù)期和結(jié)果的估量便是預(yù)設(shè)，它既表明了活動(dòng)目的的理性化，也為人的這一理性活動(dòng)提供了必要保障，更為活動(dòng)的效果提供了診斷、評(píng)估的參照指標(biāo)。預(yù)設(shè)的目標(biāo)，對(duì)課堂教學(xué)具有導(dǎo)向、制約作用。就其導(dǎo)向來說，它引導(dǎo)著課堂教學(xué)奔向某一方向，實(shí)現(xiàn)某種特定的任務(wù)；就其制約來說，它在一定程度上限定了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)的伸展空間，總是在提醒執(zhí)教者，你正在做的“是什么”，當(dāng)下應(yīng)該“做什么”，不應(yīng)該“做什么”。

當(dāng)然，我們還有必要認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的有限性和雙刃性。所謂有限性，是指教學(xué)設(shè)計(jì)既不可能周全詳備，更不可能盡善盡美，它一定有缺漏乃至誤差。教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)劣只能通過課堂教學(xué)實(shí)踐才能得以檢驗(yàn)，而課堂教學(xué)具有情境性和互動(dòng)性；再說，教學(xué)設(shè)計(jì)是線性的、程序化的，而課堂教學(xué)是立體的、變動(dòng)不羈的，設(shè)計(jì)的目標(biāo)與課堂教學(xué)實(shí)際不可能一一對(duì)應(yīng)，必然要根據(jù)教學(xué)實(shí)際狀況作出相應(yīng)的調(diào)整。有了目標(biāo)預(yù)設(shè)能讓我們對(duì)課堂教學(xué)胸有成竹，但也可能正因?yàn)槌芍裨谛囟谝欢ǔ潭壬蠘?gòu)成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)與思維的束縛，甚至是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)多樣性的輕忽，對(duì)學(xué)習(xí)自主權(quán)和選擇權(quán)的剝奪。預(yù)設(shè)是一把雙刃劍，一方面，它鋪路架橋，使我們的教學(xué)行為有明確的指標(biāo)、任務(wù)和目的；另一方面，預(yù)設(shè)限制了學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的自由度、寬廣度和個(gè)性化。這里特別強(qiáng)調(diào)指出預(yù)設(shè)的“有限性”和“雙刃性”是在提醒老師們不要對(duì)預(yù)設(shè)過于迷戀。對(duì)預(yù)設(shè)的重視是應(yīng)該的，對(duì)預(yù)設(shè)過于迷戀是沒有必要的甚至是有害的。過于迷戀自己的預(yù)設(shè)，可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的特別需要、差異性和豐富多樣性視而不見。

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)?！碧K氏這里特別關(guān)注的是“生成”。“生成”何以成為教學(xué)目標(biāo)呢？課堂教學(xué)是一段精神之旅，雖有明確的目的，但旅途過程中可能有更靚麗更值得盤桓觀賞的風(fēng)景，如有這樣的發(fā)現(xiàn)，特別是當(dāng)學(xué)生有了這樣的發(fā)現(xiàn)，就應(yīng)該把它作為旅程中的一站，甚至本來設(shè)計(jì)好的路線圖乃至終極景點(diǎn)也可改變或暫且放棄。我們知道，旅行的目的不僅僅是到達(dá)景點(diǎn)，而且是精神的享受。那么，那些對(duì)學(xué)生心智、情感、人格發(fā)展特別有益的生成，就應(yīng)該及時(shí)納入教學(xué)的視野。

課堂教學(xué)中哪些“東西”常常可以生成為目標(biāo)呢？這應(yīng)該根據(jù)具體情境而定，根據(jù)學(xué)生需要而定。一般地說，常常在形態(tài)上表現(xiàn)為來自學(xué)生中的真實(shí)的問題、學(xué)生自己的見解和學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)。在課堂教學(xué)中，常常表現(xiàn)為學(xué)生的猜想、猜疑、困惑、疑問、質(zhì)疑、追問、辯護(hù)、反駁以及歧見與異議。這些源自學(xué)生的問題與見解，教師應(yīng)該及時(shí)納入課堂教學(xué)并由此發(fā)掘出它的教學(xué)價(jià)值，進(jìn)而成為課堂教學(xué)即時(shí)生成的、需要得到解決或落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)。事實(shí)上，課堂教學(xué)的豐富內(nèi)容和最優(yōu)價(jià)值恰恰就體現(xiàn)在這些方面，而不是教師預(yù)設(shè)得如何精致，講解得如何精彩。根本地說，課堂教學(xué)就是為了學(xué)生的發(fā)展，發(fā)展其精神與人格、思維與情感。這樣看來，課堂的最大價(jià)值恰恰就在這里：激發(fā)學(xué)生的猜想與猜疑，擴(kuò)展學(xué)生的困惑與疑問，激勵(lì)學(xué)生的質(zhì)疑與追問，倡導(dǎo)學(xué)生的辯護(hù)與反駁，引出學(xué)生的歧見與異議。這些“東西”不是課堂教學(xué)的佐料，而是課堂教學(xué)本真與底色，也是課堂教學(xué)真正的大境界。至此，我們每個(gè)教師是否可以問一問自己：在我的課堂上，并非由于教師的提問而是由學(xué)生主動(dòng)地提出猜想、猜疑、困惑、疑問、質(zhì)疑、追問、辯護(hù)、反駁以及歧見與異議，每節(jié)課都有嗎？有多少呢？如果沒有，就可以肯定地說，這樣的課堂教學(xué)是不健全的，不管看上去如何熱鬧和精致，其教學(xué)價(jià)值都大打折扣。

但是，令人遺憾的是，直至今日，我們的課堂教學(xué)大多仍在執(zhí)迷于教師設(shè)計(jì)的精巧與教師表演的精彩。教師教學(xué)設(shè)計(jì)的精巧與表演的精彩，固然能夠展示教師的技藝與素養(yǎng)，但僅此一端必定是教學(xué)的殘缺，因?yàn)樗鲆暳藢W(xué)生，忽視了學(xué)生如何作為學(xué)習(xí)的主體參與課堂，忽視了幾十個(gè)獨(dú)特的生命與充滿個(gè)性的文化精靈來參與課堂建設(shè)，共同推進(jìn)課堂教學(xué)的展開與深化。有些課堂教學(xué)似乎也調(diào)動(dòng)了學(xué)生，但是這里的調(diào)動(dòng)仍然把學(xué)生視作掌控在手中的木偶，所有問題都來自老師而非學(xué)生，學(xué)生是教師問題的積極“應(yīng)聲蟲”。這樣的課堂教學(xué)常常是優(yōu)秀教師對(duì)年輕教師、初職教師的示范。問題就出現(xiàn)在這些優(yōu)秀教師對(duì)自己教學(xué)預(yù)設(shè)的迷戀，過于迷戀教學(xué)預(yù)設(shè)而導(dǎo)致教學(xué)過程中的“自戀情結(jié)”，這扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

教學(xué)預(yù)設(shè)不僅要給生成預(yù)留空間，教學(xué)過程不僅要對(duì)生成予以尊重，而且教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)過程要能夠?qū)С錾桑唇虒W(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過程要為生成提供平臺(tái)和助力。考察當(dāng)前的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，不是生成得太多而是太少，更有甚者，我們有的教師對(duì)課堂教學(xué)過程中稀缺的生成漠然置之，不能及時(shí)撥亮這微弱的火苗，而是經(jīng)常喜歡把可貴的生成努力扭轉(zhuǎn)、嫁接到他的預(yù)設(shè)上，讓鮮活的生成成為預(yù)設(shè)的點(diǎn)綴和附庸。

當(dāng)然，不是所有的生成都應(yīng)成為教學(xué)目標(biāo)。課堂生成固然可貴，但也偶有冗余與雜質(zhì)。不是所有課堂教學(xué)中的生成都有教學(xué)價(jià)值，或者說，生成的東西也有教學(xué)價(jià)值的高低優(yōu)劣之別，不能撿到籃里都是菜。生成的復(fù)雜性對(duì)教師的甄別、篩選、轉(zhuǎn)化和價(jià)值取舍能力是一個(gè)考量。善于捕捉生成、發(fā)掘生成之價(jià)值的教師常有點(diǎn)鐵成金、化腐朽為神奇的能力。教學(xué)的精彩瞬間、畫龍點(diǎn)睛之筆也常在這里。

教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的一體兩面，缺一不可。從目標(biāo)的價(jià)值定位來看，通常情形下，預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)表現(xiàn)為主輔關(guān)系、高低關(guān)系。預(yù)設(shè)目標(biāo)通常是主要目標(biāo)，而生成目標(biāo)為相關(guān)目標(biāo)；但另一方面，預(yù)設(shè)目標(biāo)通常是基礎(chǔ)性目標(biāo)，而生成目標(biāo)又是超越性目標(biāo)。預(yù)設(shè)與生成的主輔關(guān)系、高低關(guān)系在一定情境下又是可以相互轉(zhuǎn)化的。再從二者對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系來看，第一，預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)表現(xiàn)為依存關(guān)系，即預(yù)設(shè)與生成相互支持，且隨著預(yù)設(shè)目標(biāo)的深化，生成的目標(biāo)也跟進(jìn)發(fā)展；第二，預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)表現(xiàn)為并行關(guān)系，即二者并行不悖，互不干擾，各自有自己的價(jià)值指向，比如，預(yù)設(shè)指向的是知識(shí)建構(gòu)，而生成指向是情感養(yǎng)成，等等；第三，預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)背離甚或悖反沖突，生成的可能恰與預(yù)設(shè)的價(jià)值觀念、知識(shí)信念、人生領(lǐng)悟相抵觸。認(rèn)清預(yù)設(shè)與生成的幾對(duì)關(guān)系，對(duì)我們正確處理課堂中的生成目標(biāo)和預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成都是有現(xiàn)實(shí)意義的。在新課改的理念下，對(duì)教學(xué)過程中的生成，老師們大多都有一定的認(rèn)識(shí)，也有心理準(zhǔn)備。但在實(shí)際教學(xué)中，我們常常對(duì)那些于預(yù)設(shè)目標(biāo)有益，對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)起到拓展、提升的生成有極大的興趣，而對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)無關(guān)的生成常常淡然處置，殊不知，這樣的生成可能有它獨(dú)到的重要的教學(xué)價(jià)值。有的教師對(duì)于預(yù)設(shè)有沖突的生成總是難以接受，或是盡力扭轉(zhuǎn)與消解。事實(shí)上，預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是復(fù)雜的，但不管哪種關(guān)系，都可能蘊(yùn)含著需要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。

對(duì)預(yù)設(shè)目標(biāo)與生成目標(biāo)不同的認(rèn)識(shí)、理解與處理，反映出教師不同的知識(shí)觀與教學(xué)觀。從知識(shí)的性質(zhì)來看，預(yù)設(shè)所隱含的知識(shí)可能更多地取向于顯性知識(shí)和共性知識(shí)（公共知識(shí)），而生成所隱含的知識(shí)可能更多地取向于隱性知識(shí)和個(gè)體知識(shí)；從知識(shí)的產(chǎn)生來看，預(yù)設(shè)目標(biāo)所隱含的大多可能是客觀的、需要傳授的知識(shí)，而生成目標(biāo)所隱含的知識(shí)大多可能是情境化的、需要互動(dòng)的知識(shí)。哪種知識(shí)更重要，怎樣建構(gòu)，對(duì)其如何取舍就形成了教學(xué)觀。教學(xué)中，我們熱衷于傳授什么樣的知識(shí)，建構(gòu)哪一類的知識(shí)，這是教學(xué)觀的核心。基礎(chǔ)教育中的語文學(xué)科，既要教學(xué)顯性知識(shí)和共性知識(shí)，也要豐富隱性知識(shí)和個(gè)性知識(shí)。前者提供了必要的知識(shí)基礎(chǔ)，后者為個(gè)性發(fā)展提供元素。從當(dāng)前課堂教學(xué)的現(xiàn)狀來看，后者更加缺乏。

作者簡介：江蘇省南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師。