朱家雄

錯讀和誤用幼兒教育理論，勢必會導(dǎo)致幼兒園教育實踐頻頻出現(xiàn)亂象。在很大的范圍內(nèi)，幼兒園教帥被要求去設(shè)計課程和教育活動，而且所設(shè)計的課程和教育活動都必須有三維目標(biāo)，即所設(shè)計的課程和教育活動都應(yīng)該既包括認(rèn)知方面的目標(biāo)，也包括情感、態(tài)度和能力方面的目標(biāo)，專家指導(dǎo)和有關(guān)部門評估均以此為依據(jù)。對幼兒教育理論的這種錯讀和誤用同樣使幼兒園教育實踐出現(xiàn)了種種亂象。

關(guān)于幼兒園課程的目標(biāo)

幼兒園課程目標(biāo)在幼兒教育目的與幼兒園課程之間起銜接作用，它是幼兒教育的特定價值觀在課程中的體現(xiàn)。目標(biāo)的確定使幼兒園課程編制的方向得以明確，使課程內(nèi)容的選擇和組織以及課程的實施和評價等與課程目標(biāo)成為一個有機的整體。

對兒童發(fā)展、社會需求和知識的性質(zhì)以及這三者之間關(guān)系的不同理解，使幼兒園課程的目標(biāo)存在不同的價值取向。在幼兒園課程中，較為常見的目標(biāo)取向有行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)等。

行為目標(biāo)是以兒童具體的、可被觀察的行為來表述的，它指向的是幼兒園課程實施以后在幼兒身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)具有客觀性和可操作性等特點。

生成性目標(biāo)是在教育過程中生成的，它關(guān)注的是過程，反映的是兒童經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求以及問題解決的過程和結(jié)果。

表現(xiàn)性目標(biāo)強調(diào)個性化，指向的是幼兒創(chuàng)造性的培養(yǎng)。它不規(guī)定幼兒在完成學(xué)習(xí)活動后應(yīng)該形成的行為，追求的不是幼兒反應(yīng)的同質(zhì)性，而是幼兒反應(yīng)的多元性。

各種課程目標(biāo)取向各有長處，也各有短處，每一種目標(biāo)取向都有其存在的價值。在幼兒園課程編制中，對各種課程目標(biāo)取向兼收并蓄，可以取長補短。

行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評價。在幼兒園課程中，涉及某些知識和技能傳授以及行為習(xí)慣養(yǎng)成的課程目標(biāo)，可以運用行為目標(biāo)來表述，以期通過課程的實施使全體幼兒或大部分幼兒都能夠發(fā)生行為目標(biāo)所規(guī)定的行為變化。應(yīng)該看到，對于一些非高智能性的認(rèn)知活動，對于一些文化傳遞性質(zhì)的活動，對于一些養(yǎng)成性習(xí)慣的培養(yǎng)等，采用行為目標(biāo)取向來編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。

生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)取向則以人的自主發(fā)展和個性化發(fā)展作為課程目標(biāo)取向。在幼兒園課程中，涉及某些情感、態(tài)度和能力培養(yǎng)以及自主性、獨立性、創(chuàng)造性等品質(zhì)養(yǎng)成的課程目標(biāo)，可以通過生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)來表述。由于這些高層次目標(biāo)具有不可預(yù)測性和不可控制性，因此這兩類目標(biāo)取向在目標(biāo)的表述上都采用了開放的形式，即一切依據(jù)兒童、教師和具體教育情境而定，不設(shè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。

依據(jù)這樣的理解，對于一個較為理想的幼兒園課程而言，在具體表述其課程目標(biāo)時，理當(dāng)既包括認(rèn)知方面的目標(biāo)，也包括情感、態(tài)度和能力等方面的目標(biāo)。

關(guān)于幼兒園教育活動的目標(biāo)

幼兒園課程由幼兒園各種類型的教育活動組成。廣義地說，幼兒園教育活動包括在幼兒園內(nèi)發(fā)生的一切活動，包括游戲活動、教學(xué)活動、生活活動、運動等。對幼兒而言，這些活動之間的界限是不清晰的，經(jīng)常是“你中有我，我中有你”。狹義地說，幼兒園教育活動主要有游戲和教學(xué)兩大類活動。

一系列同質(zhì)或異質(zhì)的幼兒園教育活動以某種方式組合而成某種課程。每種幼兒園教育活動都具有價值取向，共同構(gòu)成某一課程的性質(zhì)，共同決定了該課程的性質(zhì)和價值取向。

按幼兒園教育活動的結(jié)構(gòu)化程度，可將幼兒園教育活動分為無結(jié)構(gòu)、低結(jié)構(gòu)化、高結(jié)構(gòu)化和完全高結(jié)構(gòu)化四類教育活動。幼兒園教育活動的目標(biāo)同樣有行為取向、過程取向和表現(xiàn)取向之分。

在設(shè)計高結(jié)構(gòu)化的幼兒園教育活動時，活動設(shè)計者往往會采用行為目標(biāo)取向。由于相對強調(diào)教師的作用，強調(diào)讓幼兒獲得知識和技能，強調(diào)教育活動的結(jié)果，因此，活動設(shè)計者所表述的活動目標(biāo)往往比較具體和特化，指向明確，即指向通過這個教育活動，幼兒行為中即可反映出的、可被覺察的變化。這樣的教育活動目標(biāo)傾向于要求全體幼兒在同一時間完成同一任務(wù)，要求所有教師按同一方式完成同樣的教學(xué)任務(wù)。

在設(shè)計低結(jié)構(gòu)化的教育活動時，活動設(shè)計者往往會持生成性目標(biāo)取向或表現(xiàn)性目標(biāo)取向。由于相對強調(diào)幼兒的作用，強調(diào)幼兒自身的發(fā)展，強調(diào)教育活動的過程，活動設(shè)計者所表述的活動目標(biāo)（或有益的活動經(jīng)驗）往往比較寬泛，并不強調(diào)幼兒即時獲得行為變化。而是將活動價值定位于期望幼兒逐漸形成某些情感、態(tài)度、價值觀等。這樣的活動目標(biāo)?？筛鶕?jù)具體教育情景進行調(diào)整，甚至可讓活動目標(biāo)處于游離狀態(tài)。這樣的活動目標(biāo)傾向于讓每個幼兒在不同水平上進行學(xué)習(xí)，也要求教師充分顧及幼兒之間的差異。對于這樣的教育活動而言，目標(biāo)本身并不重要，重要的是活動過程是否體現(xiàn)了活動設(shè)計者追求的價值和所持的原則。

無結(jié)構(gòu)的教育活動就是純游戲活動，這樣的教育活動是沒有活動目標(biāo)的；完全高結(jié)構(gòu)化的教育活動則是指在理論上不含任何游戲成分的教育活動，它在教育實踐中不一定存在。從理論上講，在自“純游戲活動”到“非游戲活動（完全高結(jié)構(gòu)化的教育活動）”的連續(xù)體上，可以有無數(shù)種表述教育活動目標(biāo)的方式。在從無結(jié)構(gòu)的純游戲活動到完全高結(jié)構(gòu)化的教育活動的連續(xù)體上，從無目標(biāo)（純游戲），到寬泛的、生成性的或表現(xiàn)性的目標(biāo)，到具體化的、指向比較明確的目標(biāo)，到指向?qū)Ｒ坏哪繕?biāo)（完全高結(jié)構(gòu)化的教育活動），隨著教育活動性質(zhì)的變化，活動目標(biāo)也隨之發(fā)生變化。

關(guān)于三維目標(biāo)

三維目標(biāo)的提法來自我國中小學(xué)課程改革，是當(dāng)今我國教育改革中出現(xiàn)的一個新名詞，它指的是教師對學(xué)生進行教育的過程中應(yīng)該達到的三個目標(biāo)，即知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀。三維的課程目標(biāo)應(yīng)是一個整體，知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面互相聯(lián)系、融為一體。

盡管學(xué)界對三維目標(biāo)的提法有種種質(zhì)疑，諸如“在學(xué)理上，‘過程與方法不是目標(biāo)”“這三個目標(biāo)不成三個維度”“教師在教育實踐中難以把握和操作”等，也不管三維目標(biāo)的提法在幼兒園課程中能否被套用，我們應(yīng)該看到，在幼兒園課程和教育活動目標(biāo)的設(shè)計中，在關(guān)注知識與技能的同時也關(guān)注情感、態(tài)度和能力等因素總是好事。

那么，在幼兒園課程和教育活動目標(biāo)設(shè)計中要求有三維目標(biāo)，給幼兒園教育實踐帶來了怎樣的亂象？問題出在哪里？

怎樣的亂象？問題出在哪里？

盡管不同的幼兒園課程價值取向會有所不同，但那只是程度上的差異。換言之，絕大多數(shù)幼兒園課程都包含幼兒的游戲成分和教師的教學(xué)成分，即由不同性質(zhì)和比例的無結(jié)構(gòu)教育活動、低結(jié)構(gòu)化教育活動和高結(jié)構(gòu)化教育活動組成。一般而言，無結(jié)構(gòu)教育活動沒有目標(biāo)，低結(jié)構(gòu)化教育活動的目標(biāo)比較泛化，兒童情感、態(tài)度和能力的發(fā)展及教育主要通過長期的、眾多的無結(jié)構(gòu)教育活動和低結(jié)構(gòu)化教育活動得以實現(xiàn)；高結(jié)構(gòu)化教育活動的目標(biāo)比較特化、細化，兒童知識和技能的獲得主要通過高結(jié)構(gòu)化的教育活動得以實現(xiàn)。由此可見，由于各種性質(zhì)的教育活動的目標(biāo)會分別側(cè)重于知識、技能、能力、情感和態(tài)度等方面，因此從整體而言，幼兒園課程目標(biāo)是各種教育活動目標(biāo)的“總和”，自然會包含知識、技能、能力、情感和態(tài)度等所有方面。就這點而言，幼兒園課程比中小學(xué)課程更關(guān)注情感、態(tài)度和能力等因素，這是幼兒園課程本身的屬性所決定的，而中小學(xué)課程主要是由高結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動組成。

但是，在幼兒園教育活動的設(shè)計和實施中，如果不管活動的性質(zhì)如何，都必須設(shè)計“三維目標(biāo)”，那么就必然會出現(xiàn)問題。

筆者常用“拉弓射箭”和“滴水穿石”分別比喻高結(jié)構(gòu)化教育活動與低結(jié)構(gòu)化教育活動的目標(biāo)設(shè)計：高結(jié)構(gòu)化教育活動就好比“拉弓射箭”，旨在射中“靶心”，獲取即時可見的目標(biāo)；低結(jié)構(gòu)化教育活動就好比“滴水穿石”，雖然一滴水對石塊的穿透幾乎不起作用，但無數(shù)滴水就能穿透石塊。

因此，如果要求對每一個高結(jié)構(gòu)化教育活動都設(shè)計情感、態(tài)度目標(biāo)，就如同相信一滴水也能把石塊穿透，這樣的要求看似“理念正確”，實際上不僅會弱化知識、技能目標(biāo)，而且只能使所設(shè)計的情感、態(tài)度和能力目標(biāo)形同虛設(shè)；會讓教師要么感到“霧里看花”“拿捏不住”，要么“依樣畫葫蘆”。

同樣，如果要求對每一個低結(jié)構(gòu)化教育活動也都設(shè)計知識、技能目標(biāo)，就會讓教師在實踐中過度關(guān)注“結(jié)果”，關(guān)注低結(jié)構(gòu)化教育活動本不應(yīng)該關(guān)注的事情，這樣不僅在理論層面上難以合乎邏輯，而且可能會在操作層面上異化低結(jié)構(gòu)化教育活動，使之失卻原本具有的價值。

雖然高結(jié)構(gòu)化教育活動與低結(jié)構(gòu)化教育活動的目標(biāo)設(shè)計在知識、技能、能力、情感和態(tài)度等方面并不是“非此即彼”的，有時還可能“你中有我，我中有你”，在自“純游戲活動”到“非游戲活動（完全高結(jié)構(gòu)化的教育活動）”的連續(xù)體上表現(xiàn)出十分復(fù)雜的狀態(tài)，但是目標(biāo)的傾向性還是至關(guān)重要的。

特別需要指出的是，為無結(jié)構(gòu)的教育活動——兒童的本體性游戲人為地設(shè)計目標(biāo)，就會使“兒童游戲”演變?yōu)椤坝螒騼和?。同樣，為較低結(jié)構(gòu)的區(qū)角活動設(shè)計比較明確的活動目標(biāo)也是異化區(qū)角活動原本意義的。