鄭慧

隨著課程改革的深入推進(jìn)，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)主動性已成為教育者的普遍共識和實(shí)際行動。以“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”為口號的各種教學(xué)模式如雨后春筍般涌現(xiàn)，對進(jìn)一步深化課程改革有著重要意義。但也毋庸諱言，當(dāng)前許多課堂改革尚處在摸索的起步階段，改革的設(shè)計(jì)者往往借助各種模式進(jìn)行流程規(guī)定，通過設(shè)定操作步驟、限制教學(xué)時(shí)間等課堂形態(tài)的外在規(guī)定來保證學(xué)生的主體地位，可謂用心良苦。“模式”對推進(jìn)課堂教學(xué)改革的確能起到推動作用，但也帶來了學(xué)科不兼容的問題。就語文學(xué)科而言，教師普遍反映在非文學(xué)類文本和文言文教學(xué)中這些模式尚可試用，但在文學(xué)類作品教學(xué)中這些模式反而成了掣肘。初中語文教材中文學(xué)作品占據(jù)了很大的比重，因此這個(gè)問題值得認(rèn)真研究。

為什么文學(xué)作品教學(xué)會出現(xiàn)與各種模式不兼容的問題呢？這是由文學(xué)作品教學(xué)的特殊性決定的。文學(xué)作品教學(xué)的特殊性首先是教學(xué)目標(biāo)的特殊。文學(xué)作品的教學(xué)目標(biāo)不同于非文學(xué)類作品的教學(xué)目標(biāo)特別是自然學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，后者往往主要以知識傳授和技能訓(xùn)練為目標(biāo)，而前者以審美能力的提高為主要目標(biāo)，這種能力目標(biāo)具有不外顯、不可量化的特點(diǎn)，并不是許多模式所設(shè)計(jì)的“課堂反饋”所能檢測到的。其次教學(xué)目標(biāo)的特殊也決定了教學(xué)途徑的特殊，文學(xué)作品教學(xué)必須遵循文學(xué)作品特有的閱讀規(guī)律。文學(xué)作品的閱讀活動是一種審美體驗(yàn)，具有內(nèi)隱的自在規(guī)律，難以簡單地用許多模式中的任務(wù)驅(qū)動等方法來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的心靈體驗(yàn)。再次是文學(xué)作品學(xué)習(xí)背景的特殊性。任何一種學(xué)習(xí)都建立在學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)背景的基礎(chǔ)之上，這些學(xué)習(xí)背景隱性地影響著學(xué)習(xí)者對新學(xué)習(xí)內(nèi)容的建構(gòu)。文學(xué)作品閱讀所依賴的是閱讀者的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與個(gè)性特征，鑒賞一部文學(xué)作品需要的人生積累無法像數(shù)學(xué)知識一樣先行測量并補(bǔ)足。這也就是為什么一部作品能深深地觸動甲的心靈，卻未必就能讓乙動容的原因。最后是文學(xué)作品學(xué)習(xí)結(jié)果的特殊性。所謂“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，文學(xué)作品的閱讀結(jié)果必然而且也應(yīng)當(dāng)是多元的，不僅是多元的也是多層次的——同樣是被一部作品打動，打動的程度卻不同，打動后觸發(fā)的感想也有境界區(qū)別。文學(xué)作品多元解讀的觀點(diǎn)曾經(jīng)一度被忽視，如今經(jīng)過幾年的課改總算成為了共識，不應(yīng)該再被模式綁架而倒退。

在許多課改模式下，文學(xué)作品教學(xué)為了迎合各種流程的外在要求，往往異化為非文學(xué)作品教學(xué)。筆者在各種教學(xué)研討活動中常常能見到這樣的課，但見諸報(bào)刊的課例并不多。為便于討論，在此以杜郎口中學(xué)九年級語文《古詩詞專項(xiàng)復(fù)習(xí)》的視頻課實(shí)錄為例進(jìn)行說明。該課例刊載于《不同理念的碰撞和交鋒》〔《教學(xué)月刊·中學(xué)版》（教學(xué)參考）2010年第11期〕一文。據(jù)該文介紹，這節(jié)課屬于杜郎口“三三六”模式中的展示板塊，即分組合作、展示提升環(huán)節(jié)。學(xué)生對《沁園春·雪》《送杜少府之任蜀川》《水調(diào)歌頭》進(jìn)行了復(fù)習(xí)展示，展示的方式有朗誦、演講、闡述、演唱等，所涉及的內(nèi)容除以上三首詩，還有學(xué)生收集的毛澤東的其他詩句、關(guān)于“離別”的詩句、有關(guān)月亮的詩句，以及自己填詞的流行歌曲、自創(chuàng)的小詩等。該文在實(shí)錄之后還發(fā)表了由潘涌教授主持的討論。討論中教師們對這節(jié)課的評價(jià)截然不同：一種觀點(diǎn)贊揚(yáng)這節(jié)課實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主體，充分展示了學(xué)生的語文能力；另一種聲音則質(zhì)疑這節(jié)課沒有語文味，學(xué)生也缺少積極的思維活動。

在這堂課中，學(xué)生活動充分，表現(xiàn)活躍，給人留下了深刻的印象，但是，讀完整堂實(shí)錄，確實(shí)不免令人疑惑：這節(jié)課學(xué)生在學(xué)什么？從學(xué)生聽說讀寫能力的發(fā)展角度衡量，學(xué)生是在學(xué)習(xí)語文，因?yàn)樗麄冊谶M(jìn)行大量的語文實(shí)踐活動。學(xué)生的朗誦、演講、闡述、表達(dá)，都是語文活動，而且非常充分，教師幾乎沒有占用課堂什么時(shí)間。在這些聽、說、讀、寫、視、評活動之中，思維，作為一種內(nèi)部語言貫穿活動始終。所以，不能說這節(jié)課沒有語文味，缺少積極的思維活動。

但是，我們再追問一下：這節(jié)課所學(xué)的語文是這三首詩（《沁園春·雪》《送杜少府之任蜀川》《水調(diào)歌頭》）嗎？回答起來就有點(diǎn)費(fèi)周折了。學(xué)生的每個(gè)活動內(nèi)容都和這三首詩有關(guān)聯(lián)，怎么能說不是呢？但是，“《沁園春·雪》這首詩的意境和情感的切實(shí)體驗(yàn)”呢？就連該課的授課教師也說“他好像不是對詩歌進(jìn)行分析，而是一次演講”。也就是說學(xué)生是在借這些詩進(jìn)行語文活動，但不是在學(xué)習(xí)詩歌本身。借用王榮生教授的理論，這節(jié)課不是將這些經(jīng)典的文學(xué)作品作為“定篇”或“例文”進(jìn)行教學(xué)，而是將作品的功能作為“用件”——借這些作品引出一個(gè)話題，或?qū)⑦@些作品作為訓(xùn)練的材料而已。經(jīng)典的文學(xué)作品作為“定篇”教學(xué)，應(yīng)當(dāng)“使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會作品”，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是“文化、文學(xué)學(xué)者對該作品的權(quán)威解說”。而從學(xué)生所展示的那些毛澤東的其他詩句、關(guān)于“離別”的詩句、有關(guān)月亮的詩句等來看，學(xué)生是以作者、題材、主題為關(guān)聯(lián)點(diǎn)進(jìn)行閱讀面的拓展，是內(nèi)容的遷移；自己填詞的流行歌曲、自創(chuàng)的小詩、演講等則以這些詩歌的思想情感為觸發(fā)點(diǎn)，借“文本之酒”澆自我塊壘，是主題的遷移。總之，這節(jié)課中利用這些詩歌的目的是服務(wù)于要進(jìn)行的語文學(xué)習(xí)活動。雖然也有幾個(gè)學(xué)生自發(fā)地扣住文本，如某生的發(fā)言：“《送杜少府之任蜀川》是一首送別詩，它表現(xiàn)的不是纏綿悱惻的友情，而是高遠(yuǎn)的志趣，王勃面對朋友的分離，表現(xiàn)的并不是傷感而是曠達(dá)的胸懷。”但遺憾的是，這樣的發(fā)言淹沒在其他學(xué)生“明燈”“星星”“太陽”的斑駁光芒中并沒有得到重視。用王榮生教授的話來說：“在這種類型里，學(xué)生其實(shí)不是去學(xué)文，而主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的東西、或者由選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關(guān)的語文學(xué)習(xí)活動?！币虼?，這樣的教學(xué)是語文教學(xué)，但不是文學(xué)作品教學(xué)。

當(dāng)然，這節(jié)課的思維也不是文學(xué)閱讀的思維。文學(xué)作品閱讀是為了獲得審美體驗(yàn)、發(fā)展形象思維，閱讀者借助想象實(shí)現(xiàn)文學(xué)語言的造型，再現(xiàn)文學(xué)作品所描摹的具體表象，通過聯(lián)想生活經(jīng)驗(yàn)，得出帶有情感色彩的理解，留下延時(shí)的反思與回味等。在這節(jié)課中，學(xué)生確實(shí)有許多表達(dá)，但這些表達(dá)大多不是學(xué)生個(gè)人真實(shí)想法的表達(dá)，而是在課前收集了大量的資料，“甚至可能事先演練過，課堂中學(xué)生只是機(jī)械地朗讀或背誦事先準(zhǔn)備好的材料”。收集、整理、綜合信息，這些確實(shí)是十分重要的語文能力，但不是文學(xué)鑒賞的核心能力。學(xué)生在大量的聽說讀寫實(shí)踐中鍛煉了語文技能，但剝?nèi)ゾ駥?shí)質(zhì)的言說，只能鍛煉靈活的口齒卻發(fā)展不了高層次的思維?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“學(xué)生參與課堂教學(xué)的方式影響學(xué)習(xí)結(jié)果，單純的參與方式并不能促進(jìn)學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展，只有以積極的情感體驗(yàn)和深層次的認(rèn)知參與為核心的學(xué)習(xí)方式，才能促進(jìn)學(xué)生包括高層次思維在內(nèi)的全面素質(zhì)的提高?！?/p>

以上我們討論了這節(jié)課中學(xué)生的“學(xué)”，下面我們再來看看教師的“教”。在很多教學(xué)模式中，教師往往被限定了講授的時(shí)間。不知是否出于這樣的原因，在這節(jié)課中教師的表現(xiàn)乏善可陳，幾乎沒有起到引導(dǎo)、指導(dǎo)的作用，最多只是一個(gè)主持者。把更多的時(shí)間還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主人，這并沒有錯(cuò)，但對此決不能機(jī)械地理解，并硬性規(guī)定每節(jié)課可以講幾分鐘。教師講多少要根據(jù)具體教學(xué)情況而定，也許這節(jié)課講了很多，但下一節(jié)課就基本不用講，全憑教學(xué)的實(shí)際需要來確定。

就文學(xué)作品教學(xué)來說，教師的指導(dǎo)與示范是不可缺少的。閱讀鑒賞能力與所有的審美活動一樣都不是自能即會的，所謂“觀千劍而識器，操千曲而知音”，審美能力的提高需要學(xué)生在閱讀實(shí)踐中逐步積累經(jīng)驗(yàn)。如同我們欣賞音樂與繪畫，對于相應(yīng)的藝術(shù)修養(yǎng)不足的人來說，交響樂只會讓他昏昏欲睡，畫面只會讓他覺得斑駁陸離，在鑒別這些藝術(shù)品優(yōu)劣時(shí)甚至?xí)鞒鐾耆喾吹腻e(cuò)誤判斷。就如這節(jié)課中學(xué)生有許多粗淺的、偏差的乃至錯(cuò)誤的發(fā)言，需要文學(xué)鑒賞能力高于他們的教師給予及時(shí)的糾正與指導(dǎo)，而不能任由這些錯(cuò)誤掩蓋在所謂的自主下，迷失在熱鬧的氣氛中。學(xué)生有了犯錯(cuò)的自主，教師更要有糾錯(cuò)的引導(dǎo)。只有在不斷地修正中才能積累鑒賞經(jīng)驗(yàn)，只有在不斷地實(shí)踐中才能提高審美能力。脫離指導(dǎo)的文學(xué)閱讀教學(xué)就等同于自然狀態(tài)的閱讀，而非“教學(xué)”狀態(tài)下的閱讀。這樣的閱讀，學(xué)生只能在自發(fā)的粗淺層面徘徊，永遠(yuǎn)難以提高文學(xué)審美能力。

手握這樣的模式，我們可以想象在下一節(jié)課復(fù)習(xí)另外幾首古詩時(shí)，教師會怎樣操作——這樣的教學(xué)模式下的課堂就是一條“教學(xué)流水線”，任何教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入這個(gè)流水線都自動運(yùn)作，教師只要摁摁開關(guān)即可完成自己的職責(zé)。真的有這么簡單嗎？希冀設(shè)計(jì)一種模式就能解決千變?nèi)f化的學(xué)習(xí)情況的想法是一廂情愿。

筆者以此課為例只想說明，文學(xué)作品教學(xué)有其自身規(guī)律，學(xué)生的學(xué)習(xí)也有其自身規(guī)律，要遵循規(guī)律，不可簡單處理。否則，那些理想的模式反而會成為改革的阻力，傷害教師的改革熱情并最終傷害語文教學(xué)，遭殃的還是學(xué)生。強(qiáng)推模式無異于削足適履，靜心研究找到真正適合文學(xué)作品教學(xué)的方法才是正解。當(dāng)然，這節(jié)課也是有自己的價(jià)值的，就如潘涌教授所言，以積極語用的語文教育目標(biāo)來觀照，這節(jié)課很有啟發(fā)。實(shí)際上，筆者竊以為這節(jié)課與其冠以詩歌教學(xué)之名，倒不如按照語文綜合性學(xué)習(xí)來設(shè)計(jì)更貼切——合適的才是最好的。