吳衛(wèi)新

縱觀近百年來(lái)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，“閱讀本位”論成了語(yǔ)文教學(xué)的思想靈魂，串講課文成了語(yǔ)文教師最核心的任務(wù)和課堂形態(tài)。不管課程理念和教材發(fā)生了怎樣的變化，有一點(diǎn)始終沒(méi)變，那就是閱讀教學(xué)的范式始終沒(méi)有變，閱讀與寫(xiě)作幾乎被隔絕被剝離，閱讀是閱讀，寫(xiě)作是寫(xiě)作，涇渭分明，它們猶如高速公路上“兩股道上跑的車(chē)”，雖然同一個(gè)方向，但是中間始終有一道隔離帶，并行前進(jìn)，偶有靠近，亦算是交匯了。

閱讀教學(xué)的指向是文字、語(yǔ)言、技巧和思想，迄今這些教學(xué)內(nèi)容始終是為閱讀服務(wù)的，始終屬于鑒賞這一層面，即使將語(yǔ)言賞析、方法技巧與寫(xiě)作訓(xùn)練結(jié)合在一起，也大多是陳述性知識(shí)的提及，對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作幾乎沒(méi)有形成作用，根本原因就是教師漠視對(duì)文本寫(xiě)作營(yíng)養(yǎng)的汲取，其次是未能基于程序性知識(shí)的有效性展開(kāi)作文訓(xùn)練。殊不知，能被選入課本做教材的，大凡是文質(zhì)兼美的“定評(píng)作品”，它們之所以能文質(zhì)兼美，不止有“部件”（詞匯、語(yǔ)言、語(yǔ)感、思想等），更要有“組裝”（結(jié)構(gòu)、技巧、思維等），其中一定有許多操作性很強(qiáng)、可供模仿借鑒的地方和相應(yīng)的路徑，遺憾的是老師并沒(méi)有形成很強(qiáng)的自覺(jué)利用意識(shí)，導(dǎo)致其功能往往只到欣賞這一層面，然后為零碎的剖析類(lèi)考題而服務(wù)，文本潛在的寫(xiě)作功能常常就這樣被無(wú)端地漠視了。閱讀管閱讀，作文管作文。教材的編排也是這樣，五篇課文配一個(gè)綜合性學(xué)習(xí)（人教版初中課本），還只有三分之一是基于寫(xiě)作而設(shè)置，課后練習(xí)的設(shè)置也基本還是內(nèi)容梳理和文本欣賞，鮮有寫(xiě)作衍生點(diǎn)的題目。于是老師們只好隔段時(shí)間就根據(jù)單元主題的要求或者自己隨性給個(gè)題目寫(xiě)篇作文就算是作文教學(xué)了，沒(méi)有體系、沒(méi)有序列、沒(méi)有指導(dǎo)，甚至壓根兒就沒(méi)有要求，因?yàn)槟懔⒁膺x材、語(yǔ)言內(nèi)容全都要求，全目標(biāo)不就等于沒(méi)目標(biāo)？想想看，一個(gè)連目標(biāo)都不明確的教學(xué)行為，怎么可能實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)預(yù)期？

因此有兩個(gè)迫不及待的問(wèn)題擺在我們面前：一是遴選可供借鑒模仿的寫(xiě)作資源，二是提供基于程序性知識(shí)的教學(xué)手段。仔細(xì)權(quán)衡，其實(shí)最好的寫(xiě)作資源和教學(xué)手段都要有賴于那些“定評(píng)作品”，無(wú)論是教材的編寫(xiě)者還是教材的執(zhí)行者，在閱讀教學(xué)觀念上都要開(kāi)始由“閱讀本位”向“寫(xiě)作本位”作較大幅度轉(zhuǎn)變，調(diào)整閱讀與寫(xiě)作教學(xué)時(shí)間配比，突出寫(xiě)作關(guān)注，只有這樣，才能改變持續(xù)不斷地閱讀賞析卻幾乎不見(jiàn)作文進(jìn)展的現(xiàn)狀。

在論及下面問(wèn)題之前，先要重申一點(diǎn)，我說(shuō)的閱讀與寫(xiě)作融合不是課型的揉合，不能在一堂課里一會(huì)閱讀一會(huì)寫(xiě)作，弄得非驢非馬，課型還是要清晰的；而是功能與意識(shí)上的融合，也就是在閱讀欣賞層面完畢之后在相對(duì)獨(dú)立的時(shí)間段里或者偶爾短時(shí)穿插進(jìn)行資源挖掘和基于程序性知識(shí)的作文訓(xùn)練。

以寫(xiě)作的視角重構(gòu)閱讀教學(xué)

葉老站在“閱讀本位”的立場(chǎng)說(shuō)過(guò)這樣一句話：“閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫(xiě)作程度沒(méi)有不提高的。”對(duì)此，我不是非常認(rèn)同，閱讀肯定能促成詞匯與語(yǔ)感的積累，于作文而言，固然十分重要，但是這只是寫(xiě)好作文一個(gè)必要條件，如果只是閱讀欣賞，沒(méi)有大容量的訓(xùn)練，積累未必就能轉(zhuǎn)化為能力，就像一個(gè)在岸上將游泳技法背得滾瓜爛熟卻從未下過(guò)水的泳者一樣，等待他的絕對(duì)不是瀟灑的享受。很多人學(xué)富五車(chē)，卻寫(xiě)不出像樣的文字就是明證。我們學(xué)生精讀了這么多的精美課文，哪篇沒(méi)有花大力氣拆分欣賞？哪篇沒(méi)背幾個(gè)經(jīng)典段落？又有哪篇對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作產(chǎn)生過(guò)真正意義上的作用？原因就是只把這些“定篇”文章當(dāng)作欣賞，沒(méi)有寫(xiě)作功能的開(kāi)發(fā)運(yùn)用，有關(guān)涉寫(xiě)作的，也只是靜態(tài)的陳述性知識(shí)傳授，從立意選材、謀篇布局、表情達(dá)意等方面來(lái)分析已有文字，似乎問(wèn)題不大，但是真要換個(gè)方向在自己的作文中去運(yùn)用這些知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作能力的時(shí)候，就沒(méi)轍了，依然是詞不達(dá)意、語(yǔ)言干癟、內(nèi)容空洞。于漪老師說(shuō)過(guò)：“教師不能依賴教學(xué)參考書(shū)與一課一練，要練就閱讀、寫(xiě)作的真本領(lǐng)。”①閱讀真本領(lǐng)是一直在練，可寫(xiě)作真本領(lǐng)呢？

既然肩負(fù)閱讀引領(lǐng)重任、以精讀為主的閱讀教學(xué)只會(huì)讓寫(xiě)作長(zhǎng)期引領(lǐng)缺席，同時(shí)游離于文本之外的作文教學(xué)手段并不能明顯奏效，那么我們不妨從最主要的陣地——教材的文本閱讀教學(xué)上動(dòng)手，要以寫(xiě)作的視角來(lái)重新審視并構(gòu)建新的閱讀教學(xué)觀，強(qiáng)化對(duì)文本的寫(xiě)作關(guān)注。這里所說(shuō)的寫(xiě)作關(guān)注，并不是條分縷析課文時(shí)只概括幾條抽象的寫(xiě)作特點(diǎn)，或者借用一些寫(xiě)作術(shù)語(yǔ)點(diǎn)評(píng)文本一番了事，而是要有意識(shí)地往寫(xiě)作能力培養(yǎng)上遷移，遴選價(jià)值資源，拆分研究，明確方法，基于程序性知識(shí)的指導(dǎo)，不要多，一篇文章開(kāi)發(fā)一個(gè)點(diǎn)加以訓(xùn)練，句組、片斷、隨筆、大作文均可，三年下來(lái)就是近四百次的訓(xùn)練，這不是現(xiàn)狀教學(xué)所可以比擬，量的提升必將換來(lái)質(zhì)的提升。

潘新和教授在《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》一書(shū)中提出“寫(xiě)作是閱讀的目的”“寫(xiě)作才是語(yǔ)文能力的最高呈現(xiàn)”“閱讀，應(yīng)指向言語(yǔ)表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌钡扔^點(diǎn)，其矛頭就是對(duì)準(zhǔn)百年來(lái)未能撼動(dòng)的“閱讀本位”觀，顛覆性地提出“表現(xiàn)本位”“寫(xiě)作本位”的讀寫(xiě)觀，給寫(xiě)作教學(xué)帶來(lái)一股清新的風(fēng)，同時(shí)也為閱讀教學(xué)如何融進(jìn)有效作文教學(xué)指明了一個(gè)方向。之所以要在閱讀教學(xué)中把寫(xiě)作提到這樣一個(gè)高度除了前面的理由，還基于以下兩個(gè)事實(shí)：校園內(nèi)，考卷里作文占分至少四成，而平時(shí)相應(yīng)的寫(xiě)作訓(xùn)練時(shí)間顯然不成比例；走向社會(huì)，語(yǔ)文能力大凡要“表現(xiàn)”為說(shuō)寫(xiě)，尤其是寫(xiě)，現(xiàn)在顯然準(zhǔn)備得不夠?？梢赃@樣說(shuō)，文字表達(dá)能力不理想，語(yǔ)文教學(xué)就是“半拉子工程”，重構(gòu)閱讀教學(xué)，迫在眉睫。

以遴選的姿態(tài)尋找寫(xiě)作資源

魯迅說(shuō)過(guò)：“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說(shuō)明這應(yīng)該怎樣寫(xiě)。只是讀者都很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟?！?這正應(yīng)了當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的病癥。作為處于閱讀渴求階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，“不易看出”“不能領(lǐng)悟”是在情理之中，但是作為老師出此病癥，恐怕首先不是能力問(wèn)題，而是意識(shí)問(wèn)題。主觀上沒(méi)有去關(guān)注寫(xiě)作，自然不會(huì)形成寫(xiě)作的致用意識(shí)。像魯迅、史鐵生、張愛(ài)玲等功利心甚少的作家，一心只做文字，只想表達(dá)心間的情愫，他們的文章幾乎沒(méi)有閑來(lái)之筆，字里行間總有他的意用和或隱或現(xiàn)的技法，等待著我們?nèi)ネ诰蛉ンw味。這部分就是極好的寫(xiě)作資源，以寫(xiě)作的視角重構(gòu)閱讀教學(xué)就要求教師要有自覺(jué)的遴選意識(shí)，要以遴選的姿態(tài)尋找寫(xiě)作資源。

莫懷戚的《散步》總給人以非常溫馨溫暖的感覺(jué)，文字淺顯質(zhì)樸，理解不存在任何問(wèn)題，那么教什么好呢？也依《紫藤蘿瀑布》等經(jīng)典文章一樣確立教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)范式，那顯然是一種浪費(fèi)，在這種情況下，就更有理由將寫(xiě)作資源的遴選作為第一要?jiǎng)?wù)了。孫紹振老師在《名作細(xì)讀》中說(shuō)：“最怕的是把人家的已知當(dāng)作未知，視其未知如不存在，反復(fù)在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無(wú)需理解力的、沒(méi)有生命的知識(shí)反復(fù)嘮叨，甚至人為的制造難點(diǎn)，自我迷惑，愚弄學(xué)生?！薄渡⒉健芬晃?，學(xué)生一看就懂，一讀就能感受到，如果還是花大量時(shí)間去涵詠文字、理解主旨的話，真的不值；如果以寫(xiě)作視角來(lái)確立教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生收獲會(huì)多得多，這么淺顯的文章能成為各種版本必選教材，甚至香港新加坡也將它編入課本，肯定有金燦燦的東西在里面，不研究借鑒就可惜了。撇除情感從寫(xiě)作的角度稍加遴選我們就能找到以下幾個(gè)寫(xiě)作賦點(diǎn)：以小見(jiàn)大，有趣的對(duì)仗句，兩處景物描寫(xiě)等。就拿最后一個(gè)寫(xiě)作賦點(diǎn)來(lái)說(shuō)，可以這樣教學(xué)設(shè)計(jì)：找出描寫(xiě)美景句子——討論兩處置景原因——分析寫(xiě)景技巧——老師提供類(lèi)似情境（如：?；@球聯(lián)賽如火如荼，關(guān)鍵時(shí)刻“神投”不在狀態(tài)比分一直落后，第四節(jié)冒出另外一個(gè)英雄，力挽狂瀾，蟬聯(lián)桂冠）——選擇其中兩個(gè)情景進(jìn)行景物描寫(xiě)（不要敘事和情節(jié)）——當(dāng)堂講評(píng)——再由學(xué)生羅列類(lèi)似情境——再次摹寫(xiě)——選讀優(yōu)秀片斷。這樣，遴選、賞析、點(diǎn)撥、習(xí)得、評(píng)價(jià)，每一個(gè)環(huán)節(jié)都到位，有名家的參照文字、也有自己的摹寫(xiě)文字，層遞進(jìn)行，其教學(xué)過(guò)程是感性的，是有效的，不要在乎這中間用時(shí)多少，要在乎的是學(xué)生真正收獲了多少。

清代邵長(zhǎng)恒在《與魏叔子論文書(shū)》中說(shuō)：“學(xué)文者，必先浚文之源，而后究文之法?！薄皩W(xué)”之前必須要有“源”，并且要對(duì)這些“源”進(jìn)行權(quán)衡，篩選哪個(gè)更有價(jià)值，否則泛泛要求，等于什么也沒(méi)有要求，還是架空式的寫(xiě)作教學(xué)。以《從百草園到三味書(shū)屋》第二段為例，至少有以下幾個(gè)寫(xiě)作賦點(diǎn)：①描寫(xiě)要抓住景物的特征（顏色、形狀、味道等）。②描寫(xiě)要注意順序（文中有靜物到動(dòng)物、高到低、低到高、整體到局部等）。③描寫(xiě)要有清晰的層次（從兩個(gè)“不必說(shuō)”到“單是”）。④描寫(xiě)要有重點(diǎn)（文中重點(diǎn)描寫(xiě)“單是”部分）。⑤描寫(xiě)動(dòng)靜結(jié)合才有生機(jī)（描寫(xiě)景物要融入人的活動(dòng)）。⑥有情感才有生命（為什么文章那么美到實(shí)地游覽卻很失望原因）。⑦修辭妙用等等，一篇文章不能什么都去練，沒(méi)有時(shí)間，也沒(méi)有必要，所以要遴選，遴選時(shí)要選擇那些易操作、有價(jià)值、新鮮性的聯(lián)系點(diǎn)，以上③④⑤就很符合這些要求，可以要求學(xué)生選擇家里庭院或者學(xué)校一角借用“不必說(shuō)”“也不必說(shuō)”“單是”的結(jié)構(gòu)框架來(lái)模仿；也可以給學(xué)生一張沒(méi)有純風(fēng)景圖片，要學(xué)生抓住事物特征描寫(xiě)景物的同時(shí)，想象并描繪三個(gè)“人的活動(dòng)”，使畫(huà)面更富生機(jī)；也可以給一段公園的視頻，集中筆力挑一個(gè)局部場(chǎng)景重點(diǎn)描寫(xiě)。

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練習(xí)閱讀和寫(xiě)作的熟練技巧。”葉老的話已經(jīng)很明白，教材應(yīng)該是個(gè)例子，因?yàn)槲恼虑f(wàn)萬(wàn)，只是這些文質(zhì)更加精美罷了，在作者下筆的時(shí)候，想必沒(méi)有作為教材供學(xué)生學(xué)習(xí)的打算，也沒(méi)有想過(guò)是偏向閱讀還是偏向?qū)懽鞯墓δ荛_(kāi)發(fā)；可是一旦作為教材供學(xué)生使用，它便附上某種編者、教者、學(xué)者的傾向性功能，至于做什么用，如何開(kāi)發(fā)，則不是作者本人所可以左右了的，所以在這種情況下，如果我們的執(zhí)教者沒(méi)有慧眼，恐怕就將某一極好的潛在功能給埋沒(méi)了，就不會(huì)出現(xiàn)更高的附加值了。說(shuō)白了，教材中的某一文章和數(shù)理化中的某一例題在性質(zhì)和功能上都應(yīng)該是一樣的，具有典型性和供剖析性，應(yīng)該是學(xué)生閱讀和寫(xiě)作的范本，可是當(dāng)前的語(yǔ)文教材有浪費(fèi)之虞，很多精彩的寫(xiě)作衍生點(diǎn)并沒(méi)有得到有效的開(kāi)發(fā)，反而肆意去課外尋找作文，或者傳授一些老掉牙的寫(xiě)作“技法”，實(shí)在是極度奢侈的浪費(fèi)。

“只是模仿學(xué)習(xí)不宜原封不動(dòng)地照搬，依樣畫(huà)葫蘆，而應(yīng)是活用化用那些最精彩之處?！雹谝藻噙x的姿態(tài)選擇那些操作性強(qiáng)的寫(xiě)作資源并且及時(shí)訓(xùn)練是避免無(wú)序作文和泛泛作文的有效手段，這個(gè)過(guò)程是積累沉淀，也是分解組裝，練得多了，語(yǔ)感也強(qiáng)了，整體“產(chǎn)品”質(zhì)量自然也就上來(lái)了。

以程序性知識(shí)組織寫(xiě)作教學(xué)

常識(shí)告訴我們：陳述性知識(shí)回答的“是什么”，是靜態(tài)的，從知識(shí)轉(zhuǎn)化到能力需要一個(gè)較長(zhǎng)的內(nèi)化過(guò)程，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)而已，很難再創(chuàng)造；程序性知識(shí)主要解決的是“做什么”和“怎樣做”，提供的是明確要求和方法，它是動(dòng)態(tài)的，可以很快地轉(zhuǎn)化為能力，它的激活是信息的變形和操作。當(dāng)前作文教學(xué)有一個(gè)典型的誤區(qū)：教學(xué)的基點(diǎn)是陳述性知識(shí)而非程序性知識(shí)。事實(shí)表明，基于靜態(tài)的陳述性知識(shí)對(duì)教學(xué)對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作欲望激活和寫(xiě)作能力提高幾乎起不了什么作用，相反只會(huì)讓學(xué)生越來(lái)越怕作文，越來(lái)越不會(huì)寫(xiě)作文。原因很簡(jiǎn)單，沒(méi)有序列、沒(méi)有梯度，你給初一的作文題目和高一的題目在寫(xiě)作要求上都沒(méi)有什么區(qū)別，一進(jìn)初中的門(mén)檻就奔著中考的滿分去了，完全違背客觀規(guī)律，霧蒙蒙，雨茫茫，從一開(kāi)始的寫(xiě)作要求指令到作文題目的布置和作文的終端評(píng)價(jià)，充滿了隨意性、無(wú)序性和盲目性，撇除幾個(gè)真的愛(ài)寫(xiě)作和讀書(shū)多、語(yǔ)感好的同學(xué)，剩下有幾個(gè)學(xué)生作文進(jìn)步？真有進(jìn)步的幾個(gè)是得益于老師組織的教學(xué)？很懷疑！

不能說(shuō)老師沒(méi)有寫(xiě)作教學(xué)意識(shí)，碰到精彩文辭和奇妙構(gòu)思時(shí)都會(huì)叮囑學(xué)生要借鑒模仿，遺憾的是，都有一個(gè)共同的問(wèn)題：只是象征性交代和淺嘗輒止的講解，沒(méi)有精細(xì)地遴選組織，轉(zhuǎn)化不成程序性知識(shí)，自然形不成表達(dá)欲望，也掌握不了相應(yīng)的技巧。在閱讀量和時(shí)間都非常有限的情況下，單純依靠學(xué)生自己形成自覺(jué)意識(shí)難度不小，還需要教師介入指導(dǎo)。從寫(xiě)作教學(xué)機(jī)制來(lái)看，只有具備清晰的模仿對(duì)象、了然的借鑒方法，學(xué)生才可以嘗試模仿，因此為學(xué)生提供程序性知識(shí)和策略性知識(shí)就顯得非常有必要了——將靜態(tài)的寫(xiě)作知識(shí)傳授變?yōu)閯?dòng)態(tài)的立體的寫(xiě)作指導(dǎo)。

相信在學(xué)習(xí)《爸爸的花兒落了》之前，絕大部分學(xué)生早已看過(guò)林海音的《城南舊事》，雖然有不小的時(shí)空距離，但是年紀(jì)相仿的孩子很容易被感染。因?yàn)樵缫炎x過(guò)，“披文”估計(jì)不會(huì)遇到什么問(wèn)題；“入情”嘛，情愫早已觸動(dòng)，估計(jì)也不需要老師幫什么忙。那還學(xué)什么？跟《散步》一樣，既然在閱讀層面上沒(méi)有什么障礙，那么我們就以寫(xiě)作的視角選擇出以下兩塊很有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容：插敘和暗示手法。時(shí)而眼前，時(shí)而回憶，插敘讓行文更加緊湊，跌宕起伏也更有味，模仿借鑒沒(méi)有問(wèn)題，但是這并不意味著學(xué)生都會(huì)了，捫心自問(wèn)有幾個(gè)老師上了這篇文章，讓學(xué)生仿寫(xiě)過(guò)？

我讓學(xué)生格外注意該文的暗示手法。

文中的夾竹桃花垂落暗示父親的離世，然后問(wèn)學(xué)生除了花兒的暗示，還有沒(méi)有別的？學(xué)生很快就找出許多各種暗示：①矛盾的對(duì)話：“英子，不要怕，無(wú)論什么困難的事，只要硬著頭皮去做，就闖過(guò)去了?！薄澳敲窗职植灰部梢杂仓^皮從床上起來(lái)到我們學(xué)校去嗎？”②動(dòng)作描寫(xiě)：爸爸看著我，搖搖頭，不說(shuō)話了。他把臉轉(zhuǎn)向墻那邊，舉起他的手，看那上面的指甲。③語(yǔ)言描寫(xiě)：“沒(méi)有爸爸，你更要自己管自己，并且管弟弟和妹妹，你已經(jīng)大了，是不是？”④蹊蹺之事：媽媽今早的眼睛為什么紅腫著； 院里大盆的石榴和夾竹桃今年爸爸都沒(méi)有給上麻渣；到了五月節(jié)，石榴花沒(méi)有開(kāi)得那么紅， 那么大；石榴樹(shù)大盆底下也有幾粒沒(méi)有長(zhǎng)成的小石榴。⑤環(huán)境描寫(xiě)：看外面的天，有點(diǎn)陰。⑥歌聲：“長(zhǎng)亭外，人生難得是歡聚，惟有別離多……”（是同學(xué)分別，其實(shí)也有父女訣別暗示）⑦心理描寫(xiě)：快回家去！快回家去！我好像怕趕不上什么事情似的。⑧景物描寫(xiě)：旁邊的夾竹桃不知什么時(shí)候垂下了好幾枝子，散散落落的，很不像樣；看那垂落的夾竹桃。

學(xué)生豁然明白，發(fā)現(xiàn)原來(lái)有那么多的文字都是在為父親的離世處處暗示，處處伏筆。于是學(xué)生就會(huì)水到渠成地獲得這樣的認(rèn)知：暗示的手段可以這么豐富，以致全文居然沒(méi)有用一個(gè)“死”“去世”等字眼，太厲害了！再之后在老師的鼓勵(lì)之下就會(huì)形成一個(gè)已經(jīng)潛在的表達(dá)沖動(dòng)：我也想試試。于是我趁熱打鐵，布置寫(xiě)作要求：寫(xiě)一篇親人離世記敘文，但是有兩個(gè)要求，一不能出現(xiàn)“死”“去世”之類(lèi)的字眼，二要運(yùn)用暗示五次以上，并且自己用紅筆圈畫(huà)出來(lái)，在批注欄里寫(xiě)上是用哪一種暗示手法。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這一次作文比哪次都交的快，大部分同學(xué)寫(xiě)了一千多字（后來(lái)有好幾篇在全國(guó)報(bào)刊上發(fā)表），這樣的寫(xiě)作熱情以前是沒(méi)有過(guò)的，我問(wèn)為什么寫(xiě)那么長(zhǎng)、寫(xiě)得那么流暢？學(xué)生的回答很興奮：暗示很有趣，要憋著，不能捅破那層紙，快要寫(xiě)出“死”之類(lèi)的時(shí)候，又要活生生地給憋回去，有挑戰(zhàn)，有意思！我們可以想見(jiàn)這樣的文字表達(dá)過(guò)程會(huì)帶給學(xué)生怎樣的快意啊。

其實(shí)單從技法來(lái)看，并沒(méi)有新意，無(wú)非是些描寫(xiě)方法而已，但是從組織手段來(lái)看，就大有文章可做了。如果不是“不能捅破最后一層紙”的挑戰(zhàn)性要求和表達(dá)欲望激起，學(xué)生還是潛意識(shí)的被動(dòng)，作文水平在寫(xiě)作前后并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的變化。以前叫學(xué)生要用景物來(lái)渲染，學(xué)生也知道其妙處，但是其心理是被動(dòng)的，是感受不到這樣處理妙處和快樂(lè)的，現(xiàn)在不能說(shuō)“死”啊，逼著我主動(dòng)運(yùn)用包括景物描寫(xiě)在內(nèi)的手段才能完成老師的要求啊，變強(qiáng)硬輸灌為主動(dòng)運(yùn)用，使教學(xué)活動(dòng)內(nèi)化為一種意愿行為。

仔細(xì)分析，這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了三個(gè)融合：一是現(xiàn)實(shí)多個(gè)寫(xiě)作點(diǎn)的融合，牽一發(fā)而動(dòng)全身，烘托、渲染、鋪墊、伏筆、推動(dòng)故事情節(jié)、側(cè)面描寫(xiě)、細(xì)節(jié)描寫(xiě)、蓄勢(shì)、對(duì)比等很多寫(xiě)作知識(shí)點(diǎn)全都在“暗示”這樣一個(gè)寫(xiě)作點(diǎn)里完成和內(nèi)化了。于是，這個(gè)寫(xiě)作過(guò)程就有了快樂(lè)感、成就感。二是閱讀與寫(xiě)作的融合。因?yàn)橛猩羁痰谋磉_(dá)經(jīng)歷，自己做過(guò)種種“暗示”，也知道意欲何在，等自己做閱讀語(yǔ)段時(shí)，會(huì)將自己的意圖和作者的意圖建立起類(lèi)似聯(lián)系，答案八九不離十也就出來(lái)了，老師以前要重來(lái)復(fù)去地教各種寫(xiě)法及其作用，可是學(xué)生寫(xiě)作結(jié)果還是一塌糊涂?，F(xiàn)在學(xué)生自己會(huì)潛意識(shí)地把上面關(guān)涉到的種種寫(xiě)作點(diǎn)和閱讀融合起來(lái)。三是目標(biāo)與要求的融合。有暗示次數(shù)限制、暗示文字的圈劃和批注欄暗示手段，確保了整個(gè)教學(xué)過(guò)程師生的目標(biāo)都是明確的，教師的“教”要達(dá)成什么目標(biāo)，學(xué)生的“學(xué)”要符合什么要求，一清二楚，再說(shuō)了，因?yàn)橛腥?，老師也用不著挑燈?xì)找，都擺在那里了，在提高作文教學(xué)效能的同時(shí)，又避免了教學(xué)的盲目性、無(wú)序性。

這次成功的教學(xué)經(jīng)歷告訴我們，作文教學(xué)是要花心思的，也是要有技術(shù)含量的，是要基于程序性知識(shí)的而組織教學(xué)的，欣賞、感受、認(rèn)同、激勵(lì)、技巧、評(píng)價(jià)、反饋，一個(gè)都不能少。后來(lái)我問(wèn)學(xué)生哪種暗示最有意思，很多學(xué)生都說(shuō)“蹊蹺之事”——沒(méi)有透徹的研究和程序性的訓(xùn)練，絕然沒(méi)有這樣的新的知識(shí)與能力雙重習(xí)得。這就是以寫(xiě)作視角重構(gòu)閱讀教學(xué)觀實(shí)實(shí)在在可以看得到的好處，與其花很多時(shí)間在“已知”上，不如將時(shí)間花在學(xué)生“未能”上，實(shí)現(xiàn)文本的最大效應(yīng)，雙向提升了語(yǔ)文能力（理解與表達(dá)） 。

以借鑒與模仿作為必由之路

心理學(xué)上有一種動(dòng)機(jī)障礙叫習(xí)得性無(wú)助感（learned helplessness），指的是當(dāng)有機(jī)體接連不斷地受到挫折后，所產(chǎn)生的一種無(wú)能為力、聽(tīng)天由命的心態(tài)。其實(shí)很多學(xué)生面對(duì)不能不寫(xiě)的作文時(shí)，就有這樣的心理，就像黑暗中前行的人渴望能有一束亮光照亮自己，那么借鑒與模仿對(duì)于他們來(lái)說(shuō)就是一束希望的光。

呂叔湘先生在《關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)》一文中指出：“語(yǔ)文的使用是一種技能，一種習(xí)慣，只有通過(guò)正確的模仿和反復(fù)的實(shí)踐才能養(yǎng)成?！焙芏啻蠹议_(kāi)始寫(xiě)作時(shí)，也都是先被經(jīng)典所打動(dòng)，然后師承前輩，博采眾長(zhǎng)，最后自成一格。且看事實(shí)：魯迅的《狂人日記》從內(nèi)容到形式完全是模仿俄國(guó)著名作家果戈理的《狂人日記》，連結(jié)尾都近乎一致。老一輩巴金模仿法國(guó)作家、郁達(dá)夫模仿日本作家、老舍模仿英國(guó)作家，而余華、莫言、蘇童等一批新生代作家更是取法于外國(guó)的現(xiàn)代派。就是托爾斯泰、莫伯桑、卡爾維諾等不同時(shí)代的大作家都有著模仿的經(jīng)歷。朱光潛先生在《談文學(xué)》一書(shū)中說(shuō)過(guò)這樣一段文字：“運(yùn)用語(yǔ)言文字的技巧一半根據(jù)對(duì)于語(yǔ)言文字的認(rèn)識(shí)，一半也要靠虛心模仿前人的范作。”冰心在一次作文培訓(xùn)班上曾這樣講道：我常常抄襲，就是說(shuō)模仿別人的好句子。請(qǐng)大家不要因噎廢食，因?yàn)閭€(gè)別同學(xué)借鑒過(guò)多或者暫時(shí)性出現(xiàn)一些問(wèn)題而拒絕模仿，這種擔(dān)心是多余的。剛開(kāi)始有些同學(xué)甚至?xí)瓨影徇\(yùn)一些精美的句子，只要不是整段整段又有什么不可以呢？這比怎么寫(xiě)都是個(gè)“半拉子工程”強(qiáng)多了。當(dāng)然正如齊白石老人所說(shuō)：“學(xué)我者生，似我者死?！薄八啤辈皇悄康模皩W(xué)”才是最重要的，模仿到了一定程度，學(xué)生自然就會(huì)將自己的東西嵌進(jìn)文字中了。每天踩著腳下那點(diǎn)方寸，不會(huì)跨出半步看看別人的腳印是沒(méi)有前進(jìn)欲望的。

要說(shuō)《羚羊木雕》最喜歡之處，我會(huì)選擇它的開(kāi)頭：

“那只羚羊哪兒去啦？”媽媽突然問(wèn)我。

媽媽說(shuō)的羚羊是一只用黑色硬木雕成的工藝品。那是爸爸從非洲帶回來(lái)給我的。它一直放在我桌子的犄角上。

這會(huì)兒，我的心怦怦地跳了起來(lái)，因?yàn)樽蛱煳野阉徒o我的好朋友萬(wàn)芳了。

單從閱讀層面看，并沒(méi)有什么“驚艷”，但是如果以寫(xiě)作的視角來(lái)觀照這段文字，發(fā)現(xiàn)實(shí)在奇妙。

其一：一開(kāi)篇就先聲奪人，展現(xiàn)激烈的矛盾沖突。很多同學(xué)還在為作文開(kāi)頭而苦惱，為何不用這種最不費(fèi)腦細(xì)胞、簡(jiǎn)潔高效的開(kāi)頭方法呢？沒(méi)有拐彎，沒(méi)有鋪墊、沒(méi)有渲染，省去了諸多的繁縟兜圈，一下子就把讀者帶到特定的場(chǎng)景中去。而且媽媽不是問(wèn)“羚羊木雕”而是問(wèn)“羚羊”，一個(gè)木雕，一個(gè)動(dòng)物，本來(lái)容易交代不清，但是在具體的語(yǔ)言環(huán)境下就是最真實(shí)最生活化的口語(yǔ)，沒(méi)有平時(shí)的觀察，斷然不會(huì)這樣寫(xiě)。

其二：寫(xiě)文章講究張弛有度，第一句明顯是處于“張”的狀態(tài)，第二句馬上呈現(xiàn)出松弛的態(tài)勢(shì)，打住了對(duì)話的可能性，介紹羚羊木雕的來(lái)歷，看似簡(jiǎn)單交代，實(shí)則字字璣珠，“非洲帶回來(lái)”，明顯是刻意強(qiáng)調(diào)其珍貴，為下文故事情節(jié)發(fā)展作鋪墊?！耙恢狈旁谖易雷拥年鹘恰币膊皇情e來(lái)之筆，一般情況下，珍視的東西都會(huì)放在比較隱私的地方，但就是放在媽媽一推門(mén)就可以看到的桌角上，才容易引起媽媽的警覺(jué)和追問(wèn)，也是為下文的母女沖突而精心設(shè)計(jì)的。

其三：高效設(shè)置懸念。在介紹完羚羊木雕后就干脆利落地把矛盾給引出來(lái)了。“我”已將它送人，媽媽在追問(wèn)它的下落，接下去我們就會(huì)猜想，媽媽僅僅是過(guò)問(wèn)？得知我送人了，媽媽會(huì)讓我要回來(lái)？如果是這樣的話，我該怎么向好朋友開(kāi)口？讀者滿心地等待著答案，吊足了胃口，是一個(gè)大大的懸念。

你看，站在寫(xiě)作的視角看，我們發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)怎樣言約意豐、精妙雕琢的畫(huà)面??？先聲奪人、現(xiàn)場(chǎng)導(dǎo)入；張弛有度、巧妙鋪墊；設(shè)置懸念，吊足胃口。如果沒(méi)有寫(xiě)作關(guān)注，絕然發(fā)現(xiàn)不了，發(fā)現(xiàn)了再攤開(kāi)給學(xué)生看，然后學(xué)生搜索記憶，尋找自己的矛盾沖突經(jīng)歷，類(lèi)似摹寫(xiě)一個(gè)開(kāi)頭，還怕沒(méi)有精彩的開(kāi)頭？

另外，寫(xiě)作本質(zhì)上需要欲望的沖動(dòng)，要在最合適的契機(jī)趁熱打鐵，過(guò)了那個(gè)表達(dá)欲望最強(qiáng)烈的時(shí)間“點(diǎn)”，最好的素材，最好的借鑒源，就因?yàn)橐徊ǖ谋磉_(dá)沖動(dòng)過(guò)后，激情、技巧、文辭都要大打折扣了，甚至黯然失色，所以借鑒模仿要講究時(shí)機(jī)。作文教學(xué)和閱讀教學(xué)其實(shí)可以是膠著前行，遴選出很有價(jià)值的衍生點(diǎn)，就隨時(shí)利用，不要故意給寫(xiě)作訓(xùn)練呈現(xiàn)一個(gè)特殊的時(shí)空通道，規(guī)定幾節(jié)課后寫(xiě)個(gè)片段或者大作文。從《故宮博物院》學(xué)習(xí)利用空間順序說(shuō)明建筑物，往往會(huì)要求學(xué)生寫(xiě)篇諸如《我們的校園》，告訴學(xué)生先選定一個(gè)空間參照物，然后以參照物為基點(diǎn)來(lái)有序說(shuō)明，一清二楚。學(xué)了《大明湖》，讓學(xué)生寫(xiě)景，那就讓學(xué)生像課文以“鐵公祠”為觀景點(diǎn)一樣依次尋景描寫(xiě)，這些方法沒(méi)有什么技術(shù)含量，但是及時(shí)點(diǎn)撥一下，及時(shí)訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生就大有裨益了。

寫(xiě)作本質(zhì)上也是一種思維。就寫(xiě)作而言，生活不存在優(yōu)劣之分，重在自己體悟，至于技巧，它脫胎于思維，思維確實(shí)有優(yōu)劣之別，思維的訓(xùn)練離開(kāi)借鑒模仿舉步維艱，它是在語(yǔ)言的沉淀和借鑒模仿中同步獲得優(yōu)化和提升的，老師有義務(wù)引領(lǐng)學(xué)生用優(yōu)秀的作品語(yǔ)言和技巧來(lái)改變學(xué)生的思維方式。事實(shí)告訴我們，“作文更多的是即時(shí)性的直覺(jué)思維，它的路徑只存在于那些定評(píng)的作品中，而不存在于生活的原生態(tài)粗糙的事件景物中”。③沒(méi)錯(cuò)，唯有依托最優(yōu)質(zhì)的載體——文本，以寫(xiě)作的視角來(lái)重構(gòu)我們的閱讀教學(xué)，才能讓作文教學(xué)找到一條看得見(jiàn)些許光明的路。

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注釋：

①于漪：《語(yǔ)文課堂教學(xué)有效性初探》，《課程·教材·教法》，2009年第6期。

②潘新和：《“套話作文”根子也在閱讀教學(xué)之中》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2008年第11期。

③劉德福：《用文本動(dòng)搖學(xué)生的寫(xiě)作心靈》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2006年第10期。