秦洪蕾

同伴沖突是幼兒社會(huì)交往中出現(xiàn)頻率很高的現(xiàn)象。近年來關(guān)于幼兒自主解決沖突策略的研究很豐富，但是對(duì)教師介入幼兒同伴沖突行為的研究不多，并且對(duì)教師介入策略的研究更是不足。因此，筆者試圖借從幼兒自主解決同伴沖突的研究視角對(duì)教師的介入策略作深入的探討。

一、已有關(guān)于教師介入策略研究中存在的問題

1.多為經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)

目前關(guān)于教師介入策略的研究大多是通過對(duì)日?，F(xiàn)象的觀察以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺乏必要的理論依據(jù)。仵金紅采用自然觀察法和訪談法對(duì)重慶市某幼兒園的帶班老師的介入策略進(jìn)行調(diào)查，歸納總結(jié)了粗暴對(duì)待、單純制止、權(quán)威仲裁、消極回應(yīng)和幫助幼兒解決五種介入幼兒同伴沖突的行為。[1] 其中，粗暴對(duì)待是教師不問緣由拉扯或嚇唬幼兒制止沖突，單純制止是教師運(yùn)用自身的權(quán)威壓制沖突，權(quán)威仲裁是教師借用自己的權(quán)威身份壓制沖突。顯然，上述三種策略都是教師借用自己的權(quán)威壓制沖突，其直接目的都不是促進(jìn)幼兒的發(fā)展，因此三者之間互有重疊，邏輯關(guān)系不清。

2.劃分標(biāo)準(zhǔn)單一

臺(tái)灣學(xué)者吳麗云在研究沖突情景中的師生互動(dòng)時(shí)繪制了沖突處理模式的“光譜圖”。[2] 她認(rèn)為教師處理幼兒之間沖突的模式像光譜的顏色，不能劃分也沒有絕對(duì)的象限，因此他以“教師介入”為開端，將其分為三個(gè)線段：“未回應(yīng)”（包括點(diǎn)頭、傾聽等）、“間接介入”（包括將處理權(quán)下放給幼兒等）、“直接介入”（包括詢問、安慰、裁決等）。然而，已有的研究大都證明了影響教師介入幼兒同伴沖突的因素是非常復(fù)雜的。唐永豐與錢永鎮(zhèn)指出教師的介入要考慮四個(gè)方面的因素：人的因素、時(shí)機(jī)的因素、場(chǎng)合的因素以及策略的因素。[3] 而吳麗云學(xué)者在繪制沖突處理模式的光譜圖時(shí)僅僅考慮了“教師介入的多少”一個(gè)因素，顯然不能全面地揭示教師介入策略的全貌。

二、幼兒沖突解決策略

幼兒沖突解決策略是幼兒在面對(duì)沖突時(shí)，為了達(dá)到自己的目的或者戰(zhàn)勝他人所采取的各種方式或手段。[4]幼兒在同伴沖突中所采用的策略反映了其社會(huì)性發(fā)展的水平以及社會(huì)技能的高低。通過對(duì)幼兒自主解決策略研究的分析發(fā)現(xiàn)，常見的分類方法主要有下面幾種。

1.一維模型

隨著對(duì)沖突正向功能的認(rèn)識(shí)，研究者開始按照“一維模型”來劃分自主解決策略，一端是“合作”，另一端是“競(jìng)爭”。[5] 合作是指對(duì)沖突解決具有建設(shè)性作用的策略，競(jìng)爭則是指不利于沖突解決的策略。即對(duì)沖突雙方或者群體有消極作用的沖突，應(yīng)該采取消減的方式；而對(duì)有正向作用的沖突，應(yīng)當(dāng)采用建設(shè)性的方式。這種簡單的二分法的缺陷在于忽視了沖突的建設(shè)性作用和破壞性作用之間的關(guān)聯(lián)性。另外還有一種比較常見的分法是“三分法”。劉曉靜以策略的影響為依據(jù)將幼兒十種解決沖突的方式分為積極行為、消極行為以及中性行為三種。其中積極行為主要包括物品交換、協(xié)商調(diào)節(jié)；消極行為主要包括玩具爭搶、身體攻擊、工具侵犯、威脅命令、語言攻擊；中性行為主要包括說理解釋、告狀求助。[6] 這種策略的劃分方法的缺陷在于沒有認(rèn)識(shí)到?jīng)_突的建設(shè)性與破壞性有時(shí)只是同一種沖突的兩個(gè)方面。總之，“一維模型”的缺陷在于沒有認(rèn)識(shí)到?jīng)_突及其解決策略的復(fù)雜性，只是以一條線段的方式劃分顯然不能全面地解釋所有的沖突解決策略。

2.二維模型

Blake和Mouton在《 管理方格 》中最早引入二維模型，他們把“關(guān)心人”作為橫坐標(biāo)，把“關(guān)心生產(chǎn)”作為縱坐標(biāo)，從而區(qū)分出競(jìng)爭、合作、妥協(xié)、回避、寬容五種不同的沖突管理模式。[7] 其中競(jìng)爭的目的在于實(shí)現(xiàn)己方利益的最大化；合作力求自己和他人的利益以及雙方的關(guān)系都能達(dá)到滿意的結(jié)果；妥協(xié)意味著寧愿犧牲自己的利益也要幫助對(duì)方實(shí)現(xiàn)目標(biāo)；采用回避模式的個(gè)體往往選擇保留自己的意見，回避對(duì)抗；而寬容的目的在于在做出適當(dāng)?shù)淖尣街蟮玫綄?duì)方的認(rèn)可與配合。在此基礎(chǔ)上，Thomas將關(guān)注自身利益與個(gè)人追求目標(biāo)的武斷程度相聯(lián)系，同時(shí)將關(guān)注他人利益與合作程度相聯(lián)系提出了個(gè)體解決沖突的模型，其中包括回避、競(jìng)爭、遷就、合作和折中五種策略。[8] 這種二維模型的最大缺點(diǎn)在于：首先，“折中”是一種理想的策略，在實(shí)踐中往往難以實(shí)現(xiàn)，并且并非每一種沖突都適合使用這種策略；其次，“折中”是沖突雙方共同放棄部分利益以達(dá)到滿意的結(jié)果，而其他四種策略都是從沖突的一方出發(fā)解決沖突，因此這五種策略并不在同一個(gè)層面上。此外，這種模型是根植于西方的個(gè)人主義文化的，并不一定能夠完全貼切地描述東方文化中的沖突解決方式。

3.本土化的沖突解決模型

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，溝通方式有明顯的文化差異，東西方人在溝通方式上存在“情景依賴性”以及“溝通風(fēng)格”兩大差異：東方文化處于“高情境文化”（較多采用委婉的方式溝通，會(huì)留意話語的弦外之音以及在場(chǎng)人的語氣、表情等）的一端，西方文化處于“低情境文化”（較多的采用直抒胸臆的方式溝通）的一端。[9]因此，華裔學(xué)者從中國的傳統(tǒng)文化出發(fā)，對(duì)西方的“二維模型”進(jìn)行本土化的修訂。“和諧”是中國傳統(tǒng)文化的核心，黃光國嘗試將人際和諧融入沖突解決的過程中，并采用一些本土化的語言解釋沖突解決的行為。他認(rèn)為個(gè)體在解決沖突時(shí)不但要考慮“追求個(gè)人目標(biāo)”，還要考慮“維持人際關(guān)系的和諧”，他將二者分別確定為縱坐標(biāo)、橫坐標(biāo)，區(qū)分出忍讓、抗?fàn)?、陽奉陰違以及宣告關(guān)系破裂四種解決模式。[10]

三、教師介入策略的維度建構(gòu)

幼兒同伴沖突解決策略的“二維模型”以及本土化的沖突解決模型為教師介入策略的研究提供了一個(gè)新的視角，在實(shí)踐中便于教師選擇理想的介入策略，但是目前尚沒有研究在此角度上分析教師的介入策略。因此，研究者以“教師的卷入程度”為縱坐標(biāo)，以“沖突解決的結(jié)果”為橫坐標(biāo)，共區(qū)分出權(quán)威仲裁、忽視放任、直接指導(dǎo)以及間接指導(dǎo)四種策略（見圖1）。

1.縱坐標(biāo)、橫坐標(biāo)的由來

教師在選擇介入幼兒沖突的策略時(shí)主要關(guān)注兩個(gè)方面的內(nèi)容，一是卷入程度，二是沖突的結(jié)果，因此研究者將教師的卷入程度和沖突的結(jié)果分別設(shè)定為縱坐標(biāo)、橫坐標(biāo)。美國心理學(xué)家奧爾波特首先提出“卷入程度”的概念。他認(rèn)為卷入程度是指?jìng)€(gè)體對(duì)群體結(jié)構(gòu)的依附程度，同時(shí)也指?jìng)€(gè)體在心理上與環(huán)境信息的關(guān)聯(lián)程度。[11] 心理卷入程度高說明個(gè)體與群體中的其他人關(guān)聯(lián)程度較高，心理卷入程度低說明個(gè)體與群體中的其他人關(guān)聯(lián)程度較低。沖突的結(jié)果是通過沖突結(jié)束時(shí)雙方幼兒的情緒反應(yīng)來表現(xiàn)的，是檢驗(yàn)教師介入幼兒同伴沖突行為效果的標(biāo)準(zhǔn)之一。[12] 本研究按照對(duì)幼兒情緒的不同影響，將橫坐標(biāo)沖突的結(jié)果的一端界定為積極結(jié)果，另一端界定為消極結(jié)果。當(dāng)教師的介入行為越靠近積極結(jié)果的一端時(shí)，幼兒的情緒就表現(xiàn)得越積極、越穩(wěn)定，而當(dāng)教師的介入行為越靠近消極結(jié)果時(shí)，幼兒的負(fù)面情緒越突出，表現(xiàn)出傷心、憤怒等，游戲或活動(dòng)中斷。

2.教師介入幼兒同伴沖突的策略

權(quán)威仲裁策略是教師卷入程度高并且沖突呈現(xiàn)消極結(jié)果的一種介入策略。使用這種策略的教師通常不會(huì)考慮所使用的介入策略是否能夠?yàn)殡p方接納，只是憑借幼兒對(duì)教師權(quán)威的尊重與服從終止沖突的進(jìn)行，包括命令、喝止、隔離等。忽視放任是教師卷入程度低且沖突呈現(xiàn)消極結(jié)果的一種介入策略。使用這種策略的教師在發(fā)現(xiàn)幼兒之間的沖突時(shí)，態(tài)度冷淡，不采取任何手段介入沖突，或者僅僅對(duì)情緒反應(yīng)強(qiáng)烈的一方給予簡單安慰，包括忽視、口頭制止等。直接指導(dǎo)是教師卷入程度高并且沖突呈現(xiàn)積極結(jié)果的一種策略。使用這種策略的教師非常重視和關(guān)心幼兒之間的沖突，通常會(huì)采用及時(shí)的、積極的手段介入沖突，包括溝通協(xié)商、規(guī)則提醒等。間接指導(dǎo)是教師卷入程度低但是沖突呈現(xiàn)積極結(jié)果的一種策略。使用這種策略的教師并不直接介入幼兒之間的沖突，而是將處理權(quán)下放給幼兒或者委托他人代為處理，包括通知家長、邀請(qǐng)社交能力較強(qiáng)的幼兒代為處理等。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

參考文獻(xiàn)：

[1][12]仵金紅.幼兒同伴沖突中教師教育行為研究——以重慶市北碚區(qū)×園為個(gè)案[D].西南大學(xué)，2008.

[2]吳麗云.沖突情境中的師生互動(dòng)[D].國立新竹師范學(xué)院，2001.

[3]唐永豐，錢永鎮(zhèn).同伴沖突[J].輔導(dǎo)通訊，2000.

[4][6]劉曉靜.幼兒同伴沖突行為研究[D].南京師范大學(xué)，2002.

[5][7][9]王軼楠.和解沖突的智慧——基于本土化理論的沖突管理能力提升研究[M].北京：化學(xué)工業(yè)出版社，2011.

[8]Thomas，K.W.Conflict and conflict management[M].In M. Dunnette（ED.），Handbook of industrial and Organizational psychology.Chicago：Rand McNally，1976.

[10][11]黃光國.儒家關(guān)系主義：文化反思與典范重建[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.