鄭早美

寫作是語文教學中非常重要的環(huán)節(jié)，語文教師可以嘗試研究寫作引導，對學生進行細致入微的指導，分步層層引導與練習，讓他們寫作有路可尋，有路可走，從而收到作文教學的高效。

寫作引導分“溫故知新”“知識定位”“概念識別”“技巧探航”“變種類聚”“范文引路”和“拓展實踐”等七大板塊的生成模式，生成與實踐中不一定每一步都有，針對具體內(nèi)容可少其一至兩個。

“溫故知新”——從理論上引導，形成知識系統(tǒng)。

“知識定位”—— 讓零散寫作知識系統(tǒng)化，條理化知識點的整合歸類。對相關知識進行整理交流，使學生頭腦中所擁有的，理出知識的序列，明確訓練的重點。

“概念識別”——從課文中提出典型例子，形成感性認識，閱讀與寫作有機結(jié)合。

“技巧探航”—— 自主梳理，從理論上升到實踐的實際應用的過程，以強化學生對知識點地掌握，加深理解，對學生智力的形成和自主學習都起著重要的作用。

“范文引路”—— 以例文為例，引導學生學習作者觀察事物的方法，解決作文內(nèi)容的問題。作文，首先要有東西可寫，然后才是怎樣寫，由內(nèi)容決定表達的形式，內(nèi)容的攝取來自作者對客觀事物的觀察。

“變種類聚” 指用一段一節(jié)的小篇幅，表現(xiàn)生活中的一個斷面，說明事物的一個方面，談論對某事某現(xiàn)象的一點看法，做這種片段的寫作練習。

“拓展實踐”， 明確訓練到位，在訓練中摸索規(guī)律，運用規(guī)律和方法去實踐。

下面筆者結(jié)合自己的教學實踐探討寫作引導的生成與實踐要注意問題：

一、“層遞性”——由易到難遞進

寫作引導的生成要體現(xiàn)內(nèi)容的從易到難，從淺入深的過程，要符合學生的認知規(guī)律。從結(jié)構(gòu)而言，寫作引導主要包括以下幾個模塊：“溫故知新”，是指學生對有關本節(jié)的知識點進行概念性填空；“知識定位”，是指本節(jié)課所涉及的知識點在整個寫作知識體系中的位置；“概念識別”，是指對知識點內(nèi)容的區(qū)分界定；“技巧探航”，是指通過舉例進行分析歸納寫作的小技法；“變種類聚”，是指本節(jié)中知識內(nèi)容的靈法變用的歸類；“拓展實踐”，是指進行大作文寫作；當然，在設計的最后還要附設“范文欣賞”以供學生賞析。

這個過程，從理論引導到理解運用，從填詞的短語練習到片斷練習，再到成篇寫作運用。從易到難，由淺入深，步步為營，層層推進，符合學生的認知規(guī)律。可以化解學生寫作的畏難情緒，增添學生的寫作信心，內(nèi)化與完善學生的知識體系，提高學生的寫作水平。

二、“小點性”——以小見大

“小”是指切入點要“小”，設計的步驟要“細”，教學中充分體現(xiàn)“品”字先行，實踐跟后。例如：就“自然環(huán)境描寫”這一內(nèi)容，我們分成多個切入點進行教學，例如‘妙筆生花繪美景”中我們學會寫景的方法有修辭語、五味語、準確用語 ；“一枝一葉傳深情”中學會為了襯托人物的情感可通過景物描寫的正襯和反襯；“繞梁三日訴衷情”，就是讓結(jié)構(gòu)“回環(huán)反復”在文章的若干處地方不斷重復，并形成全文結(jié)構(gòu)的主體框架；“踏雪歸來馬蹄香”學會正襯：即從正面襯托，利用與描寫的主要對象相類似的事物來作陪襯，譬如烘云托月月更明，也叫做“水漲船高”。反襯：即從反面襯托，就是利用與描寫的主要對象相異或相反的事物來作陪襯，譬如以丑襯美美更美，也叫做“水落石出”。

這樣細致的分類，一般要求一課時完成一點，課后完成大作文寫作。在這樣細致的分點教學中，可以使學生把知識點學得更透，更扎實，可以內(nèi)化成學生真正的能力，從而靈活運用到實際的寫作中去。

三、可操作性——說和寫結(jié)合

寫作引導，重點還在于實踐，只有可操作的引導，才是有效的引導。一般情況下，每一個寫作引導都以一課題為標準，一課時要完成的內(nèi)容最少要到片段寫作的完成為標準，大作文寫作可以留作課后作業(yè)完成。但是，寫作引導模塊較多，上課的難度較大。我們在教學中可以采用“先說話表達，再寫作表達”的方法設計?！耙虼?，這要求我們教師在設計引導時要深入考慮練習的“精”與“活”，“量”與“度”的問題，這樣才能從本質(zhì)上符合“可操作”的要求。

四、高效性——教與學結(jié)合

“高效”是寫作引導生成與實踐的終極追求。只有高效的引導，才算得上是合格的引導。何謂“高效”，就是指在有限的教學時間內(nèi)學生的學習效果與預期教學目標相吻合，或者超出預期的教學目標。寫作引導，其高效的體現(xiàn)在于學生能夠在寫作中靈活運用相關的寫作技法，并且內(nèi)化成一種寫作的素養(yǎng)，從根本上提升學生的寫作水平。當然，學生的認知水平是各有差異的，尤其是一些農(nóng)村初中，學生的寫作底子薄，我們不可能要求每一位學生在寫作中都能靈活運用某一技法。對課堂教學的高效評價標準也只能根據(jù)教學知識點的難度而定，如果平時某班的寫作中優(yōu)秀作文只有5篇左右，而通過某種技法的教學，在同一作文題目之下，優(yōu)秀作文可以達到15—20篇，或者更多。那么，我們就可以說這樣的引導是高效的。

在教學實踐中，如何檢驗寫作引導的高效呢？我們可以有以下幾種方法：首先，巡查法，即在學生進行短語填詞與片斷寫作過程中，教師進行全班巡查的辦法，發(fā)現(xiàn)問題要及時總結(jié)。第二，提問法，即學生寫作完成之后，對不同層次的學生進行提問，讓學生評價總結(jié)。第三，互賞法，即在課堂上要求同桌或者小組之間進行互賞，互相評論相互的習作的優(yōu)缺點。第四，展示法，黑板就是學生展示的舞臺，多讓學生上黑板把自己的片斷展示出來，供全班同學鑒賞。第五，評講法，即對學生進行一次大作文寫作之后，總結(jié)優(yōu)秀習作以供欣賞，存在的典型問題共同探究修改的辦法。如果第一次大作文總體效果不太明顯，在評講總結(jié)之后還可以要求學生再寫一次大作文，以進一步保障寫作引導的高效性。

總之，引導課不應是簡單的重復，而是多向信息傳遞的有效過程，它是師與生、教材與學生、學生與學生之間的交流，教師的主導作用和學生的主體地位都得以充分地體現(xiàn)。這是一個有序而完整的過程，教師的指導從既“懂”又“會”到“用”的過程。