劉艷芹

(新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院外國語言學(xué)系，河南新鄉(xiāng)453003)

20世紀(jì)70年代以來，學(xué)習(xí)者的情感變量受到越來越多的關(guān)注。在眾多的情感變量中，焦慮是阻礙語言習(xí)得的最主要的因素之一。Horwitz(1991)等認(rèn)為，焦慮是學(xué)習(xí)者在外語課堂學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的關(guān)于學(xué)習(xí)者的自我知覺、信念、感受和行為的一種情結(jié)，分為交際焦慮(communication apprehension)、考試焦慮(test anxiety)和負(fù)評價(jià)焦慮(fear of negative evaluation)三個(gè)維度［1］145－146。Horwitz(1986)等指出，交際焦慮是指在與別人交流時(shí)產(chǎn)生的以擔(dān)心和憂慮為特征的焦慮;考試焦慮是指由于擔(dān)心考試失敗而產(chǎn)生的行為焦慮;負(fù)評價(jià)焦慮是指對他人評價(jià)的恐懼和對評價(jià)場合的逃避以及對他人會對自己做出負(fù)面評價(jià)的預(yù)期心理［2］。

醫(yī)學(xué)院校擁有眾多的英語學(xué)習(xí)者，因此，對醫(yī)學(xué)院校非英語專業(yè)大學(xué)生英語課堂焦慮與英語成績關(guān)系的研究具有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，可以為醫(yī)學(xué)院校英語教師降低學(xué)生的英語課堂焦慮提供建議以及數(shù)據(jù)支持，以提高學(xué)生的英語成績。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

以新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院隨機(jī)抽取的本科2010級非英語專業(yè)的1659名大學(xué)二年級學(xué)生為研究對象，專業(yè)涉及臨床(1137)、護(hù)理(236)、影像(65)、藥學(xué)(164)及心理(57)，學(xué)生語言水平的評估主要基于CET－4考試成績。調(diào)查在同一時(shí)間進(jìn)行，共發(fā)放問卷1659份，收回有效答卷1659份，有效率100%。

(二)研究方法

1.問卷設(shè)計(jì)

調(diào)查問卷包括兩部分，第一部分是學(xué)生基本信息，包括性別、年齡、生源地、學(xué)習(xí)英語的態(tài)度及學(xué)習(xí)英語的興趣。第二部分是參照Horwitz等的“外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表”(FLCAS)設(shè)計(jì)了英語課堂焦慮量表(ECAS)［2］。本研究的問卷調(diào)查表有25個(gè)問題組成，包括考試焦慮(15，16，17，18，19，20)、交際焦慮(1，2，3，4，5，6，7)和負(fù)評價(jià)焦慮(8，9，10 ，11，12，13，14)。反應(yīng)方式從“完全不同意”到“完全同意”，分為5個(gè)等級，分別賦值1到5分，得分越高表明焦慮越高。

2.數(shù)據(jù)收集及統(tǒng)計(jì)工具

數(shù)據(jù)收集:問卷調(diào)查是筆者與其他英語任課教師一起在CET－4考試前的模擬考試考場組織實(shí)施并完成的。教師發(fā)放問卷前說明了問卷調(diào)查的意圖，并說明本次調(diào)查與學(xué)生的考試成績無任何關(guān)聯(lián)，保證了學(xué)生回答問題的真實(shí)性。

數(shù)據(jù)分析:運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件SAS 6.12對調(diào)查問卷所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理分析，使用u檢驗(yàn)、方差分析、皮爾遜相關(guān)分析等統(tǒng)計(jì)方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。

二、結(jié)果與分析

(一)不同生源地英語課堂焦慮得分比較

由表1可見，56.8%的學(xué)生來自城市，43.2%的學(xué)生來自農(nóng)村。焦慮得分表明農(nóng)村的學(xué)生較城市的學(xué)生更易產(chǎn)生焦慮。但經(jīng) u檢驗(yàn)，u=1.48，P＞0.05，生源地和焦慮得分之間差別沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表1 不同生源地英語課堂焦慮得分比較

(二)不同性格英語課堂焦慮得分比較

由表2可見，有658名學(xué)生認(rèn)為自己是內(nèi)向性格，712名學(xué)生是外向的，另外289名學(xué)生不知道自己是哪種性格。從焦慮得分看，內(nèi)向性格的焦慮情況高于外向的，通過方差分析，F(xiàn)=1.56，P=0.329＞0.05(表2)，說明學(xué)生不同性格特征在導(dǎo)致焦慮差別方面沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表2 不同性格英語課堂焦慮得分比較

(三)不同英語學(xué)習(xí)態(tài)度英語課堂焦慮得分比較

由表3可見，選項(xiàng)從“非常不喜歡”到“非常喜歡”五個(gè)不同選項(xiàng)的平均焦慮得分分別為79.12、76.28、74.67、71.28 和 66.88，有明顯的下降趨勢，即學(xué)生越不喜歡學(xué)習(xí)英語，焦慮得分越高，焦慮程度也就越高。經(jīng)單因素方差分析，F(xiàn)=2.57，P=0.04，表明不同的英語學(xué)習(xí)態(tài)度英語課堂焦慮得分之間的差別具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，且有隨著學(xué)生喜歡英語學(xué)習(xí)的程度上升，英語課堂焦慮減輕的趨勢。

表3 不同英語學(xué)習(xí)態(tài)度英語課堂焦慮得分比較

(四)不同英語學(xué)習(xí)興趣英語課堂焦慮得分比較

由表4可見，從“越來越不感興趣”到“越來越感興趣”的學(xué)生的平均焦慮得分分別為78.68、75.54和69.96，表明學(xué)生對英語越不感興趣，課堂焦慮越高。經(jīng)方差分析，F(xiàn)=3.83，P=0.03，不同英語學(xué)習(xí)興趣英語課堂焦慮得分之間差別具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，且有隨學(xué)生對英語學(xué)習(xí)興趣上升，英語課堂焦慮呈減輕的趨勢。

表4 不同英語學(xué)習(xí)興趣英語課堂焦慮得分比較

(五)不同專業(yè)學(xué)生英語課堂焦慮得分比較及與CET－4考試成績的相關(guān)性分析

由表5可見，按專業(yè)不同，重新計(jì)算課堂焦慮得分，經(jīng)方差分析，不同專業(yè)焦慮得分之間差別具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(F=4.44，P=0.022)，其中，心理專業(yè)的學(xué)生焦慮得分最高，說明焦慮程度最高。同時(shí)，以不同專業(yè)焦慮得分為自變量，相應(yīng)CET－4考試成績?yōu)橐蜃兞?，做相關(guān)性分析，Pearson相關(guān)系數(shù)分別為－0.86801、－0.70235、－0.66476、－0.53216 和 －0.51098。不同專業(yè)焦慮得分和CET－4考試成績之間呈顯著的負(fù)相關(guān)(P＜0.05)，即外語課堂焦慮程度越高，CET－4考試成績越低。

表5 不同專業(yè)學(xué)生CET－4考試成績與英語課堂焦慮得分的相關(guān)性分析

(六)英語焦慮的三維度與學(xué)生CET－4考試成績相關(guān)性分析

由表6可見，把焦慮分成考試焦慮、交際焦慮和負(fù)評價(jià)焦慮三個(gè)維度，重新計(jì)算焦慮得分，經(jīng)方差分析，不同專業(yè)焦慮得分之間差別具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(F=5.62，P=0.024)，在這三個(gè)焦慮因素中，交際焦慮得分最高，說明交際焦慮是三者中最重要的焦慮因素。同時(shí)，以三維度為自變量，相應(yīng)CET－4考試成績?yōu)橐蜃兞?，做相關(guān)性分析，Pearson相關(guān)系數(shù)分別為 －0.66476、－0.86801和 －0.50235。三個(gè)焦慮因素和CET－4考試成績之間呈顯著的負(fù)相關(guān)(P＜0.05)，即外語課堂焦慮程度越高，CET－4考試成績越低。

表6 焦慮的三個(gè)維度與CET－4考試成績的相關(guān)性分析

三、討論

近年來關(guān)于英語課堂焦慮的研究結(jié)果不一，本次研究通過對2010級1659名醫(yī)學(xué)院校本科生的調(diào)查及分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的生源地、性格與焦慮之間無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的態(tài)度、興趣及學(xué)生的專業(yè)與焦慮之間差別具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，是引起學(xué)生英語課堂焦慮的原因。在焦慮的三個(gè)維度中，交際焦慮最為嚴(yán)重。因此，醫(yī)學(xué)院校英語教師在教學(xué)中應(yīng)了解以上引起學(xué)生英語課堂焦慮的因素，采用相應(yīng)的教學(xué)方法減輕英語課堂焦慮，提高學(xué)生的英語成績。

(一)樹立自信心，端正英語學(xué)習(xí)態(tài)度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的英語興趣

焦慮是外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中最常見的一種情感，被認(rèn)為是個(gè)體由于不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使其自尊心和自信心受挫，或使其失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)［3］。內(nèi)在表現(xiàn)為不安、憂慮、煩躁和害怕的心理狀態(tài);外在表現(xiàn)為掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脈搏加快［4］。

由表1和表2可見，英語學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣這些內(nèi)在因素是影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果的重要原因。因此，英語教師應(yīng)通過組織豐富多彩的英語課外活動，讓每個(gè)學(xué)生都能感覺到自己的優(yōu)勢和進(jìn)步，使學(xué)生逐步樹立自信;同時(shí)，教師在英語課堂活動的設(shè)計(jì)上應(yīng)采用個(gè)性化、立體化、多樣化的教學(xué)方法，讓學(xué)生在輕松愉悅的課堂環(huán)境中開展學(xué)習(xí)活動，這樣無疑會減輕學(xué)生的焦慮程度，達(dá)到提高學(xué)生英語成績的目的。

(二)減輕交際焦慮

從表3的結(jié)果可以看出，焦慮的三個(gè)因素和英語成績之間呈顯著的負(fù)相關(guān)(P＜0.01)，從焦慮得分上看，交際焦慮是引起焦慮最重要的因素。究其原因，一方面是由于醫(yī)學(xué)院校學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，要想找到理想的工作還要通過英語四、六級考試。為了通過各種考試，他們更側(cè)重于對英語筆試知識如詞匯閱讀、語法、翻譯、寫作等方面的學(xué)習(xí)與強(qiáng)化訓(xùn)練，而忽視了對英語口語的練習(xí)。另一方面，是因?yàn)橛⒄Z課多為大班課，課堂上的口語練習(xí)活動很難有效地組織。因此，學(xué)生課堂上擔(dān)心英語說不好，不敢開口說英語，久而久之，英語交際能力較差。英語教師應(yīng)根據(jù)這種狀況，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生對自我交際能力進(jìn)行重新評估，使學(xué)生認(rèn)識到交際焦慮存在的普遍性，幫助和指導(dǎo)學(xué)生有意識地使用表情、肢體語言和口頭語言等來消除交際焦慮，也可以通過組織豐富多彩且難易程度適中的英語口語訓(xùn)練活動，以提高學(xué)生的英語交際能力。

(三)減輕專業(yè)焦慮

由表4可見，不同專業(yè)焦慮得分和英語成績之間呈顯著的負(fù)相關(guān)(P＜0.01)，其中護(hù)理、心理專業(yè)焦慮得分較高。究其原因，首先是因?yàn)檫@兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生高考錄取分?jǐn)?shù)較低，基礎(chǔ)較差;其次是因?yàn)檫@兩個(gè)專業(yè)的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)和動機(jī)不太明確，即將來所要從事的工作領(lǐng)域?qū)λ麄兊挠⒄Z標(biāo)準(zhǔn)要求不是太高;另外，目前臨床護(hù)士、心理醫(yī)師普遍存在英語基礎(chǔ)薄弱、工作過程中英語應(yīng)用能力較低的問題，導(dǎo)致學(xué)生在上學(xué)期間，對英語學(xué)習(xí)重視程度不夠。教師在教學(xué)中應(yīng)從專業(yè)角度，強(qiáng)化英語學(xué)習(xí)的重要性，使英語學(xué)習(xí)不僅局限于應(yīng)付考試，更應(yīng)注重對英語的實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，使學(xué)生能夠從自身能力的提高入手，將英語學(xué)習(xí)發(fā)展為獨(dú)立自主的終身性學(xué)習(xí)，從而達(dá)到減輕專業(yè)焦慮的目的。

四、結(jié)語

英語課堂焦慮現(xiàn)象在醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的英語課堂上普遍存在。英語課堂焦慮程度越高的醫(yī)學(xué)院校學(xué)生，其英語成績也越差。醫(yī)學(xué)院校的英語教師應(yīng)了解這一情況，并在課堂教學(xué)中努力創(chuàng)造輕松的英語學(xué)習(xí)氛圍，采用各種預(yù)防和減輕學(xué)生外語課堂焦慮的教學(xué)方法和手段，提高醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績。

但是，本次研究受試對象僅選自一所學(xué)校大二一個(gè)年級的學(xué)生，樣本代表性不夠好，存在一定的局限性。在今后的研究中，應(yīng)從年紀(jì)、專業(yè)、院校、省市幾個(gè)方面增加研究的代表性，以提高研究結(jié)果的信度和效度。

［1］HORWITZ EK，YOUNG D J(Eds.).Language anxiety:from theory and research to classroom implication［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice Hal，1991.

［2］Horwitz，E.K.，M.B.Horwitz ＆J.Cope.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Journal，1986.

［3］況新華，吳紫娟.焦慮情緒對大學(xué)英語詞匯教學(xué)的影響及其對策［J］.海外英語，2012(1).

［4］戴曼純.情感因素及其界定:讀J.Arnold《語言學(xué)習(xí)中的情感因素》［J］.外語教學(xué)與研究，2000(6).