裴麗霞

（蘇州科技學(xué)院 天平學(xué)院， 江蘇 蘇州 215009）

獨立學(xué)院學(xué)生英語詞匯習(xí)得與保留的實驗研究

裴麗霞

（蘇州科技學(xué)院 天平學(xué)院， 江蘇 蘇州 215009）

以獨立學(xué)院學(xué)生為研究對象，分別采取窄式閱讀教學(xué)模式（NR組）和閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)模式（RV組）展開對14個目標詞匯的習(xí)得與保留的實驗研究。研究結(jié)果表明，NR組和RV組在目標詞匯的習(xí)得上都比較理想，但RV組的詞匯保留效果略好于NR組。在實際教學(xué)中，閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)與窄式閱讀教學(xué)可以進行有機的結(jié)合。

詞匯習(xí)得與保留；閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)；窄式閱讀

英語常用單詞有2 500～4 000個左右，并且大量英語單詞存在一詞多義的現(xiàn)象，給學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得帶來很大困難。因此，在英語課堂教學(xué)中采用什么樣的教學(xué)模式更好地幫助學(xué)生習(xí)得與保留①在本文中，詞匯保留指詞匯習(xí)得的長期記憶效果。詞匯是個值得思考的問題。

一、文獻回顧及問題的提出

在過去的二十年中，有大量學(xué)者對詞匯習(xí)得展開了研究，如Hulstijn、Hollander、Greidanus[1]考察了頁邊注釋、詞典使用對詞匯附帶習(xí)得的影響；Beaton，Gruneberg、Ellis[2]采用個案研究和測試的方法考察搜尋關(guān)鍵詞對詞匯記憶與保留的影響；Nation[3]探討了詞匯形態(tài)分析和句法分析對詞匯習(xí)得的影響。Coady[4]提出通過大量閱讀，即大量可理解的輸入，培養(yǎng)英語學(xué)習(xí)者獨立習(xí)得單詞的能力。這一研究范式是基于Krashen[5]提出的輸入假設(shè)理論，強調(diào)語言習(xí)得時的可理解 性輸入，即在理解的過程中進行意義與形式的連接。盡管眾多學(xué)者認為閱讀是詞匯習(xí)得的主要來源，但Warring、Takaki[6]質(zhì)疑閱讀在多大程度上能夠促進詞匯習(xí)得，尤其與閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)模式相比較。Rott[7]指出詞匯習(xí)得可以在“強化”（enhanced）和“自然”（normal）兩種閱讀條件下進行。強化閱讀模式指為了加強對詞匯的理解與記憶，伴隨閱讀布置各種針對詞匯的練習(xí)和活動；自然閱讀模式指自然的非課堂狀態(tài)下的泛讀，沒有附加詞匯練習(xí)。本文選取對象為英語水平中等偏下學(xué)生，完全實行強化或自然的閱讀是不可取的。Krashen[8]提出窄式閱讀（narrowreading）這一概念，認為學(xué)習(xí)者閱讀同一主題或某位作家的多部作品有利于詞匯和背景知識的積累，有利于閱讀能力的總體提高。相對而言，窄式閱讀更加適合獨立學(xué)院的非英語專業(yè)學(xué)生，因為相同或相關(guān)的背景知識更能激起學(xué)習(xí)者的閱讀自信。本文將探討窄式閱讀教學(xué)模式與閱讀加詞匯練習(xí)的傳統(tǒng)教學(xué)模式，哪一種更有利于獨立學(xué)院學(xué)生的英語詞匯習(xí)得與保留。

二、研究設(shè)計

（一）受試對象

該研究的受試對象為蘇州某學(xué)院的二年級學(xué)生，專業(yè)分別為工程管理和通信工程。工程管理班作為實驗組，采用窄式閱讀教學(xué)（簡稱為NR組）；通信工程班作為實驗組，采用閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)（簡稱為RV組）。筆者采用便利抽樣方法。為驗證兩班學(xué)生的英語水平相當(dāng)，實驗前進行了基礎(chǔ)知識水平測驗，測試內(nèi)容選自大學(xué)英語四級部分試題。經(jīng)獨立樣本t檢驗，兩組沒有顯著差異（p＞0.05）。

（二）研究問題

研究問題1：NR組在接受窄式閱讀教學(xué)任務(wù)，RV組在接受閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)后，是否都習(xí)得了目標詞匯。如果是，一個月后這些目標詞匯的保留情況如何。研究問題2：窄式閱讀教學(xué)與閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)，哪一種教學(xué)方式對目標詞匯習(xí)得與保留更加有效。

（三）實驗設(shè)計與步驟

實驗采用被試者間設(shè)計，兩實驗組按不同的輸入方式學(xué)習(xí)14個目標詞。按照《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，其中2個屬于最高要求，4個屬于較高要求，7個屬于一般要求，1個屬于超綱要求。閱讀文章選自權(quán)威讀物Active Skills for Reading[9]，每篇文章的新單詞比例為4%，符合Hu和Nation[10]提出的理想的可理解性輸入或熟識詞匯應(yīng)占到96%～99%的要求。根據(jù)受試對象的興趣愛好，確定閱讀材料的主題為“計算機文化”。在閱讀文章中，目標詞均用黑體顯示以引起學(xué)習(xí)者的注意。實驗分為兩部分：詞匯實驗教學(xué)和測試。在詞匯實驗教學(xué)中，NR組完成與閱讀相關(guān)的任務(wù)，然后繼續(xù)閱讀2—3篇含有目標詞的文章，且有意避開系統(tǒng)的語法解釋；RV組在閱讀文章后，完成一系列的詞匯練習(xí)，目標詞復(fù)現(xiàn)率為3—4次。測試分為三階段，一為前測，即測試學(xué)習(xí)者對目標詞的掌握情況。通過把目標詞分散在大量其他詞項中以最大化降低學(xué)習(xí)者的注意；二為習(xí)得測試，即在完成實驗教學(xué)任務(wù)后接受的測驗；三為延時（或保留）測試，即一個月后再進行檢測。測量工具修改了Paribakht和Wesche[11]的詞匯知識測量表（vocabulary knowledge scale，VKS），檢測目標詞的復(fù)述性知識（receptive knowledge）和產(chǎn)出性知識（productive knowledge）。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

所有數(shù)據(jù)均來源于測試結(jié)果，詞匯知識測量表檢測目標詞的復(fù)述性知識和產(chǎn)出性知識。分值各為1分，共計28分。

筆者將前測、習(xí)得測試及延時測試的結(jié)果輸入計算機，采用SPSS 軟件進行處理，分別對NR組和RV組在前測/習(xí)得測試、習(xí)得測試/延時測試以及前測/延時測試上的差異進行了分析，然后將兩組在前測、習(xí)得測試及延時測試三方面進行對比。

三、研究結(jié)果與討論

（一）研究問題1

對研究問題1的分析結(jié)果如表1和表2所示。

表1 NR組的三次實驗結(jié)果比較

表2 RV組的三次實驗結(jié)果比較

表1所示，NR組在接受窄式閱讀教學(xué)任務(wù)后，其前測與習(xí)得測試的平均值差（M=15.25）表明NR組在接受窄式閱讀教學(xué)任務(wù)后習(xí)得了大量的目標詞（t= -15.58，p＜0.01）。其前測與延時測試的平均值差（M= -3.93）表明NR組在經(jīng)過一個月后保留記憶了一定量的目標詞（t=-5.02，p＜0.01），但習(xí)得測試/延時測試的平均值差（M=11.31）表明NR組在經(jīng)過一個月后已經(jīng)遺忘大量的目標詞（t=13.14，p＜0.01）。表2所示，RV組在接受閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)后，其前測與習(xí)得測試的平均值差（M=-15.35）表明RV組在接受閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)后習(xí)得了大量的目標詞（t=-25.89，p＜0.01）。其前測與延時測試的平均值差（M=-6.96）表明RV組在經(jīng)過一個月后保留記憶了一定量的目標詞（t=-13.30，p＜0.01），但習(xí)得測試/延時測試的平均值差（M=8.38）表明RV組在經(jīng)過一個月后已經(jīng)遺忘大量的目標詞（t=11.61，p＜0.01）。

因此，NR組在接受窄式閱讀教學(xué)任務(wù)、RV組在接受閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)后都習(xí)得了大量的目標詞匯，但一個月后，大量的目標詞匯被遺忘。

（二）研究問題2

研究問題2的分析結(jié)果如表3所示。

表3 NR組/RV組的三次實驗結(jié)果比較

表3所示，NR組和RV組在前測、習(xí)得測試的平均值差異沒有達到顯著意義，但延時測試的結(jié)果表明RV組的平均值略高于NR組（M=-0.92），且具有統(tǒng)計意義（t=-1.08，p＜0.05）。這表明無論是窄式閱讀教學(xué)還是閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)，都能幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得與保留一定的目標詞匯，但傳統(tǒng)的閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)方式對于目標詞匯的保留更加有效。

這一實證研究證明了窄式閱讀能夠在很大程度上促進學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得，其習(xí)得效果并不亞于傳統(tǒng)的閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)模式。在詞匯保留上，實驗數(shù)據(jù)表明傳統(tǒng)的閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)模式更有利于詞匯的保留。這一研究結(jié)果證實了Warring和Takaki的質(zhì)疑。

筆者在實驗后對NR組的十位學(xué)習(xí)者進行了訪談，主要圍繞其對窄式閱讀教學(xué)的態(tài)度和看法進行，有6位學(xué)習(xí)者表示接受并喜歡。其中有1位這樣說道：“這樣的教學(xué)方式我感覺挺不錯的，圍繞內(nèi)容展開，而且學(xué)習(xí)的3篇文章里面都含有一些相同的詞匯，而且老師告訴我們這些是要重點掌握的詞匯。雖然沒有進行詳細的詞匯講解，但通過類似的上下文我能大概猜測得出來，然后通過老師的講解來證實我的猜測?！?/p>

閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)是傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂的主要內(nèi)容，也是很多學(xué)生積累詞匯的主要方式。盡管此次實驗結(jié)果表明閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)能夠在很大程度上促進學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得與保留，但因目標詞在一篇閱讀文章的出現(xiàn)頻率較低或者其語境不豐富，詞匯知識的講解主要通過老師在課堂上補充及課后練習(xí)。因此，目標詞的學(xué)習(xí)缺乏廣闊、生動的語境，也無法培養(yǎng)學(xué)生猜測生詞意義、預(yù)測故事結(jié)局的能力。窄式閱讀教學(xué)模式圍繞同一主題或某位作家的多部作品展開，相同或相關(guān)的背景知識更能激起學(xué)習(xí)者的閱讀自信。因此在實際教學(xué)中，閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)與窄式閱讀教學(xué)可以進行有機的結(jié)合，比如在引入某一話題時閱讀幾段背景信息，從而增大學(xué)習(xí)者的可理解性輸入，激發(fā)學(xué)習(xí)者的深層閱讀動機。

四、結(jié)語

此次實驗研究結(jié)果表明：1.在獨立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境下，實施窄式閱讀教學(xué)和閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)都能促進學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得和保留，因此在大學(xué)英語教學(xué)中部分實施窄式閱讀教學(xué)是有可能的，能增強學(xué)習(xí)者的閱讀自信和學(xué)習(xí)英語的興趣；2.在詞匯保留上，傳統(tǒng)的閱讀加詞匯練習(xí)教學(xué)模式更加有效，但究竟是對目標詞匯的復(fù)述性知識（receptive knowledge）還是產(chǎn)出性知識（productive knowledge）方面，筆者將會進一步研究。

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（責(zé)任編輯：宋現(xiàn)山）

An Experimental Study of the Vocabulary Acquisition and Retention of EFL Learners from Independent Collegs

PEI Li-xia

(Tianping College, Suzhou University of Science and Technology, Suzhou 215009, China)

This study compared the effectiveness of narrow reading (NR) and reading plus vocabulary-enhancement activities (RV) on the acquisition and retention of 14 English words among EFL learners from independent colleges. The results showed that both the NR group and the RV group had acquired most of the target words on the acquisition tests, while the RV group demonstrated a little more knowledge about the target vocabulary than the NR group on the retention tests. In teaching practice, both reading plus vocabulary-enhancement exercises and the narrow reading approach should be adopted properly.

acquisition and retention; reading plus vocabulary enhancement; narrow reading

G712

A

1008－7931(2013)05－0093－03

2013-04-06

裴麗霞（1983—），女，江蘇常州人，講師，碩士，研究方向：二語習(xí)得。