黑龍江 王世紅 李雪松 張少杰

隨著教師專業(yè)化的進(jìn)程，教師校本培訓(xùn)是自20世紀(jì)80年代以來(lái)漸進(jìn)開展的教師培訓(xùn)的探索。教育學(xué)界一般將教師校本培訓(xùn)理解為：學(xué)校根據(jù)自身發(fā)展的需要，自主制定培訓(xùn)計(jì)劃，確定培訓(xùn)目標(biāo)，設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，以學(xué)校最基本的教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域?yàn)橹饕嚨?，立足教師本職崗位，自主開展的旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)并舉的教師在職培訓(xùn)活動(dòng)。校本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)、探索問(wèn)題，在與同行的互相學(xué)習(xí)過(guò)程中，在與專家的對(duì)話中，不斷反思，發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的策略，形成解決問(wèn)題的技能，實(shí)現(xiàn)自己的教育信念，發(fā)展和完善自我。[1][2]高校校本師資培訓(xùn)理念的提出以及迄今為止的實(shí)踐，因應(yīng)了高等教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢(shì)，但校本師資培訓(xùn)也存在著一些問(wèn)題，對(duì)其理論研究和實(shí)踐研究的改革嘗試一直在進(jìn)行。高校校本師資培訓(xùn)往往被視為解決實(shí)際問(wèn)題的處方，將校本師資培訓(xùn)簡(jiǎn)單地理解為提升教師學(xué)歷、強(qiáng)化教師教學(xué)技能和科研能力、增進(jìn)師生互動(dòng)與交流、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境的手段。本文認(rèn)為高校校本師資培訓(xùn)更應(yīng)該被視為知性的問(wèn)題。校本師資培訓(xùn)的實(shí)施方法是靈活多樣的，但是不管采用哪種方式，前提是必須要讓受訓(xùn)教師具有清晰的自我職業(yè)認(rèn)知、具有強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)以及忠誠(chéng)的專業(yè)發(fā)展責(zé)任感和使命感，持有正確的職業(yè)價(jià)值取向。

一、大學(xué)教師的角色認(rèn)知與校本師資培訓(xùn)的辯證

校本師資培訓(xùn)操作不利，很難產(chǎn)生預(yù)想的效果，甚至形成嚴(yán)重的問(wèn)題。校本師資培訓(xùn)的前提問(wèn)題是大學(xué)教師的角色認(rèn)知?！敖巧币辉~最初用于戲劇表演中。1934年美國(guó)社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家米德（G.H.Mead）在其社會(huì)學(xué)的研究中引入“角色”概念，借指?jìng)€(gè)體在社會(huì)舞臺(tái)上的身份及個(gè)體行為。自此以后，社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的研究中普遍使用“角色”這一概念。在社會(huì)學(xué)和心理學(xué)的研究中，“角色”不是具象的個(gè)人，而是一個(gè)抽象概念，其本質(zhì)是一種社會(huì)關(guān)系，“角色”意指社會(huì)關(guān)系中的某特定集合體的身份；某特定集合體的行為規(guī)范；以及社會(huì)對(duì)某特定集合體的寄望與期待?！敖處熃巧卑ㄒ韵氯矫鎯?nèi)涵：其一，教師角色就是教師的行為；其二，教師角色表示教師的地位和身份；其三，教師角色指社會(huì)對(duì)教師的寄望與期待。即：教師角色，是“指與教師的地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)和行為模式，是社會(huì)和群體所賦予的對(duì)于教師行為的期待。不同時(shí)代、不同社會(huì)對(duì)教師所規(guī)定的行為規(guī)范有所不同?！币话銇?lái)說(shuō)，教師角色蘊(yùn)含三種內(nèi)涵：教師行為、教師社會(huì)地位、對(duì)教師的期望。教師這個(gè)稱謂有兩重含義：一是一種社會(huì)職業(yè)角色，二是這種角色的具體承擔(dān)者。大學(xué)教師的核心社會(huì)角色是學(xué)者，因此，這里探討關(guān)乎學(xué)者的角色與使命，共勉與同道。

國(guó)內(nèi)關(guān)乎學(xué)者使命問(wèn)題的探討多源緣于費(fèi)希特的《論學(xué)者的使命》（1794）一書的問(wèn)世。2002年，劉華、張亮在其文章“學(xué)者的使命與價(jià)值中立”中提到：“價(jià)值中立”并非要求學(xué)者放棄自己的社會(huì)理想，以超然的絕對(duì)客觀性進(jìn)入研究領(lǐng)域，而只是要求暫時(shí)停止價(jià)值判斷，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度去認(rèn)識(shí)客觀世界及其規(guī)律，負(fù)責(zé)地作出自己的行為選擇。[3]2005年，王恩華在其文章《大學(xué)學(xué)者的使命與學(xué)術(shù)責(zé)任》中提到：學(xué)者是從事知識(shí)與思想的創(chuàng)造性探索的人,擔(dān)當(dāng)著社會(huì)的道德規(guī)范、意義模式、生活方式等的建構(gòu)與闡釋的使命,解釋著人的意義與價(jià)值、社會(huì)理想以及人際交往的規(guī)則。大學(xué)學(xué)者主要是指大學(xué)教師中那些從事創(chuàng)造性工作的人,創(chuàng)造性是大學(xué)學(xué)者的根本特性。大學(xué)學(xué)者除了實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)目標(biāo)外,還負(fù)有歷史使命、學(xué)術(shù)責(zé)任與社會(huì)責(zé)任。[4]2005年，曹漢濱在其文章《費(fèi)希特的學(xué)者觀對(duì)我國(guó)學(xué)者的啟示》中提到：德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)希特在關(guān)于學(xué)者使命的若干演講里闡述了學(xué)者的三項(xiàng)使命：1.人的最終目標(biāo)是至善，學(xué)者要忠于自己的信仰；2.教育的目的是培養(yǎng)獨(dú)立的人格和批判的意識(shí)，學(xué)者要養(yǎng)成科學(xué)的理性；3.學(xué)者是特殊的社會(huì)階層的成員，他應(yīng)當(dāng)代表他的時(shí)代可能達(dá)到的道德發(fā)展的最高水平。中國(guó)正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，知識(shí)分子正面臨時(shí)代的考驗(yàn)。為了民族的復(fù)興，中國(guó)學(xué)者應(yīng)當(dāng)肩負(fù)自己的使命，做有信仰、有理性、有道德的人；要忠于信仰，尊崇理性，道德自律。[5]2005年11月1日，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院哲學(xué)所召開費(fèi)希特《論學(xué)者的使命》一書的座談會(huì)，與會(huì)學(xué)者探討了學(xué)者的使命在以知識(shí)學(xué)為基礎(chǔ)的倫理學(xué)中的地位，評(píng)論了當(dāng)今中國(guó)學(xué)者在完成自己的使命時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題。2007年，彭澤平、陸有銓在其文章《論當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)者的使命》中提到：“使命”意味著職責(zé)、任務(wù)和責(zé)任,它是人或組織存在的目的、方向與責(zé)任,代表著人或組織事業(yè)的價(jià)值取向與定位,規(guī)定著人或者組織存在的目的、方向和奮斗目標(biāo)。教育學(xué)者的使命是教育學(xué)者職業(yè)生活信念的體現(xiàn)和表達(dá),教育學(xué)者對(duì)其使命的透徹意識(shí)直接關(guān)涉著其學(xué)術(shù)思考的品質(zhì)及其價(jià)值的發(fā)揮。在當(dāng)前,中國(guó)教育學(xué)者應(yīng)肩負(fù)起推進(jìn)中國(guó)本土原創(chuàng)教育理論的建構(gòu)、促進(jìn)教育決策科學(xué)化以及傳播教育理論，從而提升社會(huì)的教育知識(shí)等三重使命。要完成這些使命,中國(guó)教育學(xué)者必須保持和恪守“學(xué)者”的品格、良知與天職,扎根中國(guó)鮮活的教育實(shí)踐,在守護(hù)自身立場(chǎng)的基礎(chǔ)上與國(guó)外學(xué)術(shù)話語(yǔ)和其他學(xué)科展開平等“對(duì)話”,盡力將自己轉(zhuǎn)變?yōu)楣仓R(shí)分子,為我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)社會(huì)的進(jìn)步乃至整個(gè)人類社會(huì)的進(jìn)步貢獻(xiàn)自己的智慧。[6]

2008年，丁永為在其文章《學(xué)者的使命是什么——費(fèi)希特“論學(xué)者的使命研讀》中提到：費(fèi)希特將自在的人的使命作為立論基點(diǎn),以此為基礎(chǔ)闡述了社會(huì)的人的使命,進(jìn)而討論了社會(huì)之人的階層分工,認(rèn)為學(xué)者是社會(huì)階層中平等之一員,他們是獻(xiàn)身于知識(shí)生產(chǎn)和傳播的人,學(xué)者肩負(fù)著為社會(huì)服務(wù)和提高全人類道德水平的使命。[7]2009年，潘涌在其文章《論當(dāng)代教育學(xué)者的學(xué)術(shù)使命》中提到：教育研究中的學(xué)術(shù)合法性危機(jī)問(wèn)題的基本表現(xiàn)是批判力喪失、解釋力走弱、表達(dá)力衰微、創(chuàng)造力貧困等。教育研究者要踐履自己的學(xué)術(shù)使命必須明確：如何怡養(yǎng)生成學(xué)術(shù)創(chuàng)造力的獨(dú)特的主體精神、如何在“問(wèn)題意識(shí)”的驅(qū)使下激發(fā)學(xué)術(shù)創(chuàng)造力的充分釋放、如何在對(duì)學(xué)術(shù)個(gè)性的自覺(jué)追求中抵達(dá)創(chuàng)造性學(xué)術(shù)境界。[8]

二、大學(xué)教師的角色期待

上述研究表明，學(xué)者的中立地位和知識(shí)積累是其天然優(yōu)勢(shì)，學(xué)者主體意識(shí)還要強(qiáng)化，從社會(huì)分工的角度，大學(xué)教師要真正擔(dān)當(dāng)起自己的社會(huì)角色和責(zé)任。

1.書生的本分

學(xué)者當(dāng)以治學(xué)為第一天職。學(xué)者進(jìn)入自己的專業(yè)研究領(lǐng)域，應(yīng)遵循理性的原則和規(guī)范，避免政治導(dǎo)向的干擾以及世俗社會(huì)的功利主義需要而曲學(xué)阿世。中國(guó)的學(xué)者對(duì)“脫離政治”的學(xué)術(shù)不熱心。西方社會(huì)，知識(shí)分子追求學(xué)術(shù)的文化批判功能，在中國(guó)，談?wù)摗盀閷W(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”近乎奢侈，而事實(shí)上，只有在學(xué)術(shù)研究中保持絕對(duì)的價(jià)值中立，潛心于專業(yè)研究，其成果才能綻放思想的華彩。因此，應(yīng)鼓勵(lì)并支持學(xué)者沉潛于自己的研究，對(duì)那些甘心于足不出象牙塔的純粹的書生給予理解、尊重與關(guān)護(hù)。浮躁的心性難以積淀厚重的思想，學(xué)者對(duì)自己的學(xué)術(shù)崗位缺乏固守，思想底蘊(yùn)淺薄、培植著無(wú)根基的學(xué)問(wèn)是可怕的，學(xué)者需要對(duì)外來(lái)的思想做基本的價(jià)值判斷。專業(yè)發(fā)展必須立足于其學(xué)術(shù)思想的深厚基礎(chǔ)之上，這是需要全心的投入、堅(jiān)韌的毅力、艱苦的付出、長(zhǎng)期的努力才能夠做到的。

2.不倦的旅者

費(fèi)希特提到：“學(xué)者這個(gè)階層的使命很可敬，很崇高，并且在一切其他階層面前顯得很突出。每個(gè)階層都是必不可少的；每個(gè)階層都值得尊敬，給人以榮譽(yù)的不是階層本身，而是很好地堅(jiān)守階層的崗位；每個(gè)階層只有忠于職守，完滿地完成了自己的使命，才會(huì)受到更大的尊敬。”[9]擁有知識(shí)，構(gòu)成了所謂的“學(xué)問(wèn)”，“學(xué)者”即獻(xiàn)身于獲得知識(shí)，掌握學(xué)問(wèn)。對(duì)知識(shí)與學(xué)問(wèn)的終其一生的孜孜以求，是學(xué)者階層的應(yīng)然貌相。通過(guò)對(duì)知識(shí)與學(xué)問(wèn)的訴求，學(xué)者漸進(jìn)達(dá)到更崇高的近乎于理想的境界，這種理想的境界是一個(gè)逐漸接近的漫長(zhǎng)的過(guò)程，因此，學(xué)者應(yīng)該是謙虛的、不倦的旅者。費(fèi)希特將人類社會(huì)必要的知識(shí)分為三種類型：第一種是關(guān)于“人的全部天資的知識(shí)”，通過(guò)“人的全部天資的知識(shí)”對(duì)人的本質(zhì)進(jìn)行全面的估量，這種知識(shí)是根據(jù)純粹理性原則提出的，因而是哲學(xué)的；第二種是關(guān)于“發(fā)展和滿足這種天資和需求的科學(xué)”，這是一種手段性的知識(shí)，只有憑借這些手段，需求才能得以滿足，這種知識(shí)是部分地建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，因而是歷史哲學(xué)的；第三種是關(guān)于“提供補(bǔ)救手段的科學(xué)”，不僅在于一般地知道人本身有哪些天資，人借助于何種手段可以發(fā)展這些天資，同時(shí)還要能夠以前瞻性的視野對(duì)將要發(fā)生的事情有較為清楚的感知，也就是在充分的積累一般性經(jīng)驗(yàn)的前提下，憑借已有的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)未來(lái)某個(gè)時(shí)刻將要發(fā)生和出現(xiàn)的新的、特定的經(jīng)驗(yàn)有所預(yù)知，這種預(yù)知是建立在理性推論的基礎(chǔ)之上的，即：依照理性根據(jù)大致判斷人類的發(fā)展歷程，并指明達(dá)到某種發(fā)展水平要經(jīng)歷哪幾個(gè)順承性的階段。為此，要用哲學(xué)思維研究各種歷史事件、分析歷史經(jīng)驗(yàn)，留心于歷史環(huán)境與人，敏銳地做出比較分析與判斷。這種類型的知識(shí)范屬于純粹歷史的。上述三種類型知識(shí)的合理構(gòu)成，就是學(xué)問(wèn)，能夠執(zhí)著于投身其中的人，就是學(xué)者。人的一生將上述三種知識(shí)全面掌握，幾乎是不可能的，因此，個(gè)人可以為自己劃界出上述方面的個(gè)別部分，但每個(gè)人都應(yīng)該按照以下三方面研究自己的部分，即哲學(xué)方面、歷史哲學(xué)方面以及單純歷史方面。學(xué)者的使命在于高度注視并經(jīng)常促進(jìn)人類發(fā)展進(jìn)程，冷靜地進(jìn)行研究的道路永無(wú)完結(jié)，不是說(shuō)每個(gè)學(xué)者都使自己的學(xué)科真的有所進(jìn)展，但每個(gè)學(xué)者都應(yīng)竭力而為，不應(yīng)當(dāng)休息與停滯，學(xué)者要經(jīng)常想到自己應(yīng)當(dāng)做什么，如何可以做得更完美，省思走過(guò)的每一步，并以走過(guò)的經(jīng)驗(yàn)為基奠，開闊未來(lái)的學(xué)術(shù)視野與旅程，永無(wú)止步。

3.敏感的侍者

“學(xué)者的使命主要是為社會(huì)服務(wù)，因?yàn)樗菍W(xué)者，所以他比任何一個(gè)階層都更能真正通過(guò)社會(huì)而存在，為社會(huì)而存在?！盵10]學(xué)者所承擔(dān)的一項(xiàng)非常重要的社會(huì)職責(zé)是傳授知識(shí)和技能，學(xué)者將自己的知識(shí)用于造福人類社會(huì)，學(xué)者必須具有足夠的專業(yè)敏感性，即：熟悉他自己學(xué)科領(lǐng)域中那些在他之前就已經(jīng)存在的知識(shí)的同時(shí)，還要對(duì)他所生活的世界保持足夠的敏感，學(xué)者要對(duì)周圍的聲音、別人的意見(jiàn)以開放的態(tài)度容納，謙虛的問(wèn)詢與探討，不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，研究新東西，以產(chǎn)生新的知識(shí)。這種知識(shí)不是通過(guò)純粹理性所能獲得的，而是敏于經(jīng)驗(yàn)的。倫敦大學(xué)教育學(xué)院前院長(zhǎng)、知名教育學(xué)家杰夫·惠迪（GeoffWhitty）于 2002年出版的《敏于教育改革》（Making Sense of Education Policy）一書，他批評(píng)英國(guó)的許多教育政策“仍然是單面向的、沒(méi)有批判力的、非脈絡(luò)化的”，因此，提醒我們要“敏于政策”，“除非我們隨時(shí)覺(jué)醒到教育政策和實(shí)際的可能性與局限性，否則教育改革容易引起誤解”?！懊粲诮逃笔墙逃缱钚枰乃仞B(yǎng)。

4.文化的力行者

提高整個(gè)人類的道德水準(zhǔn)不僅是整個(gè)社會(huì)的最終目標(biāo)，而且也是學(xué)者在社會(huì)中全部工作的最終目標(biāo)。學(xué)者的職責(zé)就是永遠(yuǎn)樹立這個(gè)最終目標(biāo)，當(dāng)他在社會(huì)上做一切事情時(shí)都要首先想到這個(gè)目標(biāo)。但是，只有自善其身才能順利地致力于提高人類道德水準(zhǔn)的工作。學(xué)者之于社會(huì)影響，不僅要用言教，也要通過(guò)身教，身教的說(shuō)服力要大得多；為生活在社會(huì)中的人樹立好的榜樣。在一切文化方面，較之社會(huì)其他階層，學(xué)者都應(yīng)該走在最前面，成為一切文化的領(lǐng)軍人物。要做到這一點(diǎn)，必須投入更多的時(shí)間和精力。如果學(xué)者在關(guān)系到全部文化的首要的和最高的方面落后了，他就無(wú)法成為他終歸要成為的那種榜樣。所以，學(xué)者應(yīng)當(dāng)成為他的時(shí)代道德最好的人，他應(yīng)當(dāng)代表他的時(shí)代可能達(dá)到的道德發(fā)展的最高水平。

學(xué)者要抱持醇厚、質(zhì)樸的人間情懷?！皩W(xué)術(shù)”與“政治”是兩種完全不同的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)者的專業(yè)特長(zhǎng)在政治活動(dòng)中常常無(wú)用武之地，學(xué)者也無(wú)需在社會(huì)政治生活中自覺(jué)“中心位置”，無(wú)需過(guò)分追求“語(yǔ)不驚人死不休”的“發(fā)言”姿態(tài)和效果。作為學(xué)者，對(duì)現(xiàn)實(shí)政治應(yīng)采取關(guān)注而非直接介入的態(tài)度，學(xué)會(huì)在社會(huì)生活中作為普通人，憑良知和道德“表態(tài)”，即使議政，也絕非看作是完成社會(huì)交付的不可推卸的責(zé)任，而是讀書人以天下為己任的精神，是自我道德完善的需要。而于學(xué)者生存的社會(huì)，應(yīng)接納并珍惜學(xué)者的此種人間情懷。[11]

5.在地的陌生者

“在地的陌生者”是臺(tái)灣著名課程學(xué)者歐用生教授的術(shù)語(yǔ)，是指超越自己地域和研究領(lǐng)域的人。專業(yè)研究的國(guó)際化趨向需要本地的學(xué)者成為陌生人，反省自己國(guó)家或地方的獨(dú)特性，以及自己的情境特征，即研究者從地方或國(guó)內(nèi)的情境特性中脫離出來(lái)，利用這種脫離的機(jī)會(huì)，在與外域人的對(duì)話中，學(xué)習(xí)自己的地方特性，這種陌生人的脫離才可能有知性的突破。所以學(xué)者要像陌生人一樣，與自己的領(lǐng)域（或社群）保持距離，成為學(xué)術(shù)的“流浪者”。[12]

沉潛于身份的反省與認(rèn)同、明晰大學(xué)教師的角色認(rèn)知、開啟校本師資培訓(xùn)的旅程，是高校教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然起點(diǎn)。

[1]湯仁云,周躍新.高校教師校本培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展 [J].文獻(xiàn)資料，2008,(4).

[2]楊秀治.校本培訓(xùn)：當(dāng)代西方師資培訓(xùn)的新模式 [J].山東教育科研，2002,(2).

[3]劉華，張亮.學(xué)者的使命與價(jià)值中立[J].唯實(shí)，2002,(3).

[4]王恩華.大學(xué)學(xué)者的使命與學(xué)術(shù)責(zé)任[J].高等教育研究，2005,26,(1).

[5]曹漢濱.費(fèi)希特的學(xué)者觀對(duì)我國(guó)學(xué)者的啟示[J].比較教育研究，2005,5.

[6]彭澤平，陸有銓.論當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)者的使命 [J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2007,25,(4).

[7]丁永為.學(xué)者的使命是什么——費(fèi)希特“論學(xué)者的使命”研讀[J].高校教育管理，2008,2,(6).

[8]潘涌.論當(dāng)代教育學(xué)者的學(xué)術(shù)使命[J].教育理論與實(shí)踐，2009,29,(6).

[9]費(fèi)希特.論學(xué)者的使命人的使命[M].北京:商務(wù)印書館,1984.36-37.

[10]費(fèi)希特.論學(xué)者的使命人的使命[M].北京:商務(wù)印書館,1984.42.

[11]陳平原.學(xué)者的人間情懷.三聯(lián)書店,2007.

[12]歐用生.課程研究新視野[M].臺(tái)北:師大書苑,2010.237-238.