陳 舒，陳明選

（江南大學(xué)，江蘇 無錫 214122）

身處知識爆炸的信息社會，學(xué)生獲取的信息量與日俱增。但是，學(xué)生理解的遠比知道的要少，獲得理解是靈活運用、創(chuàng)造革新的前提。理解性教學(xué)就是要求教師關(guān)注學(xué)生是否真正理解了所學(xué)知識。創(chuàng)設(shè)促進理解的學(xué)習(xí)環(huán)境是實現(xiàn)理解性教學(xué)的重要環(huán)節(jié)與手段，信息技術(shù)為這一環(huán)境的構(gòu)建提供可能。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站是一個基于網(wǎng)絡(luò)資源專題研究的、協(xié)作式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，利用專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站進行學(xué)習(xí)可以獲取豐富的認知情境，跨越時空限制，實現(xiàn)生生、師生的交流與協(xié)作?；诶斫庑越虒W(xué)理論設(shè)計專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站，旨在提升網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的針對性與有效性，深化學(xué)生對知識的領(lǐng)會程度，為促進學(xué)生理解提供環(huán)境支撐。

一、建設(shè)專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站與實施理解性教學(xué)的雙向需求

1.理解性學(xué)習(xí)需要專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的支持

以理解為目標的學(xué)習(xí)不以客觀知識的累積量作為評價標準，它看重學(xué)生能否對知識進行合理遷移，靈活應(yīng)用與批判創(chuàng)新。死記硬背的機械學(xué)習(xí)無法形成高階思維，學(xué)生應(yīng)學(xué)會在積累知識的過程中思考辨別，在消化知識的過程中把握核心要義，理解性學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生進行自主思考與探索。理解的產(chǎn)生需要依靠促進理解的學(xué)習(xí)環(huán)境——激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望、引發(fā)學(xué)生的持續(xù)思考，為學(xué)生提供探究的條件與實踐的機會。信息技術(shù)為創(chuàng)設(shè)這樣一種學(xué)習(xí)環(huán)境帶來了可能：多媒體技術(shù)豐富了知識的呈現(xiàn)方式，使學(xué)生獲得生動的情境體驗；網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)拓展了求知的途徑，方便生生、師生實時與非實時的協(xié)作探討；數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)記錄學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，為評價學(xué)習(xí)成效提供數(shù)據(jù)支持……

專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站是利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)新型學(xué)習(xí)環(huán)境的產(chǎn)物之一，它是基于我國的教育現(xiàn)狀，為培養(yǎng)學(xué)生在數(shù)字化環(huán)境下的創(chuàng)新精神和實踐能力而提出的。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站是一個基于網(wǎng)絡(luò)資源專題研究的、協(xié)作式學(xué)習(xí)系統(tǒng)，它通過在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中向?qū)W習(xí)者提供大量的專題學(xué)習(xí)資源和協(xié)作學(xué)習(xí)交流工具，讓學(xué)習(xí)者自己選擇和確定研究的課題或項目的設(shè)計，自己收集、分析并選擇信息資料，應(yīng)用知識去解決實際問題。[1]學(xué)生通過專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站進行基于主題的學(xué)習(xí)，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與資源了解基本概念、與同伴合作開展探究活動、與教師交流促進自我反思。豐富的網(wǎng)絡(luò)資源、樂于商討的學(xué)習(xí)氛圍、對問題的好奇激發(fā)學(xué)習(xí)動力，形成探索研究的學(xué)習(xí)方式，這些都為理解性學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了充足的條件與空間。因此，理解性學(xué)習(xí)需要專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的支持。

2.專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的建設(shè)需要理解性教學(xué)理論的引領(lǐng)

經(jīng)過十余年的發(fā)展，教學(xué)中仍然缺少具有實際功效和持久力的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站。有的網(wǎng)站重資源的羅列、知識的堆砌，忽略了學(xué)生的自主研究；有的重活動的安排、形式主義，忽略了核心概念的掌握；有的重技術(shù)的應(yīng)用、技術(shù)至上，忽略了學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。同時，教師難以確保學(xué)生真正獲得對知識的理解，而不只是嘗試了專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站這一種新的學(xué)習(xí)形式。究其原因，教學(xué)設(shè)計理論主義專注于課堂教學(xué)，建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論較為宏觀但缺乏針對性，專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站在設(shè)計過程中缺少專門有效的理論指導(dǎo)。

以理解為目標的教學(xué)框架主要由衍生性的課題、有關(guān)理解的目標、顯示理解的表現(xiàn)、持續(xù)的評估四個要素構(gòu)成。[2]這為專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的設(shè)計提供了新的思路。網(wǎng)站的主題可以依照衍生性課題的性質(zhì)而確立，教師對學(xué)生需要達到的認知水平與思維層級予以設(shè)定。解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情、自我認識的理解維度劃分為評估學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)提供參考標準，學(xué)生可以在學(xué)習(xí)過程中通過參與討論、完成作品等形式展示自己的理解程度，教師利用網(wǎng)站及時記錄學(xué)生的表現(xiàn)繼而得到總體的學(xué)習(xí)情況。在理解性教學(xué)理論的指導(dǎo)下設(shè)計專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站，就是要避免重蹈教科書串聯(lián)知識點的覆轍，減少學(xué)習(xí)環(huán)境受到的技術(shù)束縛。選擇更值得探究的主題，設(shè)置更合理的學(xué)習(xí)模塊，聚焦學(xué)生的理解層級，獲得更準確的評估結(jié)果。因此，專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的建設(shè)需要理解性教學(xué)理論的引領(lǐng)。

二、基于理解的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的設(shè)計策略

1.以核心問題確定專題教學(xué)內(nèi)容

設(shè)計專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站最關(guān)鍵的就是選題，既不能過于空泛也不能聚焦過小。研究者曾提出選題的三條原則：來源于課本，又不拘泥于課本；圍繞主題進行學(xué)科間的整合；具備拓展性與開放性。[3]這與理解性教學(xué)中衍生性問題的提出不謀而合。美國學(xué)者威斯克認為衍生性的課題就是值得理解的課題，衍生性課題具備四條標準：在一個或多個學(xué)科或領(lǐng)域中起中心作用；吸引學(xué)生和教師積極參與；學(xué)生和教師都能找到很多相關(guān)資源；與學(xué)科內(nèi)外的許多方面都有豐富的聯(lián)系。[4]衍生性課題就是教學(xué)中的核心問題，處于學(xué)習(xí)內(nèi)容的中心地位。學(xué)生理解了核心問題就把握住了重點，在深入探究核心問題的過程中自然而然地將有關(guān)知識融會貫通。

確定專題教學(xué)內(nèi)容時，先找核心問題。核心問題易激發(fā)學(xué)生的好奇心，引起師生的共鳴，它可以由教師基于對課本內(nèi)容的理解提煉出來，也可以由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)后經(jīng)師生共同探討而得。核心問題是一個或多個學(xué)科或領(lǐng)域的中心，能夠繁衍出本學(xué)科的其它內(nèi)容，還能整合進不同學(xué)科的相關(guān)知識點。也就是說，設(shè)計專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站時教師應(yīng)對課本內(nèi)容進行重構(gòu)，以師生發(fā)現(xiàn)的核心問題為中心，有選擇性地吸收本學(xué)科的次重要知識與其他學(xué)科的相關(guān)知識，確定核心問題的拓展范圍，最終得到專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的教學(xué)內(nèi)容。

2.明確專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的學(xué)習(xí)目標

威金斯和麥克泰在《理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計》一書中提出了“逆向設(shè)計”的步驟，提出先確定預(yù)期的學(xué)習(xí)目標，然后確定如何證明學(xué)生實現(xiàn)了理解的標準與措施。[5]明確專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的學(xué)習(xí)目標就是要預(yù)計學(xué)生通過專題網(wǎng)站學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)效果，并且要知道如何測量這些效果。

第一，教師、學(xué)生以及網(wǎng)站開發(fā)者應(yīng)該對網(wǎng)站的學(xué)習(xí)效果有一個共同明確的定位。學(xué)生通過專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的學(xué)習(xí)后能知道哪些原先不知道的內(nèi)容、學(xué)生對核心內(nèi)容的認識有沒有理解層級的變化、學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)能夠進行哪些理論解讀或?qū)嵺`操作、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠運用哪些學(xué)習(xí)方法。第二，這些目標應(yīng)該具備可測量性。威金斯和麥克泰將理解劃分為六維度——解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情、自我認識。每一維度的表現(xiàn)都可以具體描述出來，比如“用自己的話說出定義”屬于解釋范疇，“找出作者表達感情的句子并予以分析”屬于移情范疇。學(xué)生獲得理解的過程與結(jié)果不但有心理表征，更是行動上的實作。第三，要明確網(wǎng)站學(xué)習(xí)目標與課堂教學(xué)目標的關(guān)系。絕大部分專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站都是和課堂教學(xué)緊密關(guān)聯(lián)的，有的是課堂教學(xué)的重要認知工具，有的是課余時間學(xué)習(xí)的輔助工具，專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的學(xué)習(xí)目標會受到課堂教學(xué)目標的影響。如果專題網(wǎng)站在課堂教學(xué)中占據(jù)重要地位，可以將其學(xué)習(xí)目標與課堂教學(xué)的目標合二為一，如果專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站主要用于課外拓展學(xué)習(xí)，則可單獨列出。

3.整合各部分組織理解性學(xué)習(xí)活動

我國學(xué)者李克東教授認為專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站包括四部分基本內(nèi)容——結(jié)構(gòu)化知識展示、擴展性學(xué)習(xí)資源、網(wǎng)上協(xié)商討論、網(wǎng)上自我評價。[6]整合網(wǎng)站的各部分組織理解性學(xué)習(xí)活動是為了體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的整體連貫性，使所有內(nèi)容指向同一學(xué)習(xí)目標，避免四大部分相互分散、脫離專題學(xué)習(xí)的中心。有學(xué)者提出了理解性教學(xué)設(shè)計的基本模式——理解自然知識的以“探究”為核心的教學(xué)設(shè)計，理解社會知識的以“對話”為核心的教學(xué)設(shè)計，理解人文知識的以“反思”為核心的教學(xué)設(shè)計。[7]我們可根據(jù)不同的知識類型，有所側(cè)重地設(shè)計網(wǎng)站的四大部分，組織理解性學(xué)習(xí)活動。

（1）當專題學(xué)習(xí)以自然知識為主時，應(yīng)加強擴展性學(xué)習(xí)資源的設(shè)計來支持學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。拓展性學(xué)習(xí)資源包括學(xué)習(xí)內(nèi)容資源以及促進認知的學(xué)習(xí)工具資源。前者為學(xué)生的探究活動提供豐富的認知情境、科學(xué)的實驗數(shù)據(jù)等，后者為學(xué)生的探究過程提供觀察、測量、記錄的計算機協(xié)作工具?！陡咝W(xué)習(xí)：我們所知道的理解性教學(xué)》一書中總結(jié)了三種效果不錯的探究學(xué)習(xí)策略——基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)以及基于設(shè)計的學(xué)習(xí)。[8]不同的策略幫助學(xué)生開展不同形式的探究活動：基于項目的學(xué)習(xí)以網(wǎng)站專題作為一個項目課題，學(xué)生分成多個小組對不同的子課題進行研究學(xué)習(xí)；基于問題的學(xué)習(xí)則由核心問題出發(fā)，每一小組以解決問題的某方面為目標進行自主探索；基于設(shè)計的學(xué)習(xí)要求學(xué)生動手操作，利用網(wǎng)站資源創(chuàng)作符合主題的設(shè)計作品。

（2）當專題學(xué)習(xí)以社會知識為主時，應(yīng)當加強網(wǎng)上協(xié)商討論的設(shè)計來引發(fā)學(xué)習(xí)者的對話。學(xué)生在網(wǎng)站中就共同的話題進行多方位探討，或提出疑問或發(fā)表質(zhì)疑或闡述見解。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站彌補了課堂時間與人數(shù)限制造成的遺憾，賦予每位學(xué)生足夠的話語權(quán)，網(wǎng)絡(luò)中發(fā)生的每次對話與學(xué)生對知識的理解之間構(gòu)成一次次的循環(huán)。通過與同學(xué)、教師直接或間接的會話活動，學(xué)生得以理解同學(xué)的想法、教師的意圖、知識的內(nèi)涵。

（3）當專題學(xué)習(xí)以人文知識為主時，應(yīng)加強網(wǎng)上自我評價的設(shè)計來促進學(xué)生的反思。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站起到督促學(xué)生反思的作用，學(xué)生在每一次的回顧中解讀自己的學(xué)習(xí)歷程，意識到知識的拓展空間，培養(yǎng)對知識意義的執(zhí)著追求。

對于專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站來說，學(xué)生對于同一個主題關(guān)注的立場可能會有明顯的差異。比如以太湖為專題，有的學(xué)生想要研究太湖水質(zhì)問題、有的想追溯太湖流域的社會變遷，有的對太湖文化頗有興趣。我們要以學(xué)生為中心，為他們的學(xué)習(xí)組織最適合的理解性學(xué)習(xí)活動。

4.引入績效技術(shù)的評價模型

績效技術(shù)由教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計發(fā)展而來，績效技術(shù)模型能夠揭示所要研究系統(tǒng)的復(fù)雜性以及各要素之間的關(guān)系。它在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模型中滲入了工程學(xué)的思想，通過具體的步驟與模式衡量系統(tǒng)的產(chǎn)出比，評估其效益、效率與效果。在教學(xué)評價中引入績效技術(shù)已成為新的發(fā)展趨勢。研究顯示，考慮周全的結(jié)構(gòu)化績效評價可以提高教學(xué)質(zhì)量，而基于探究的學(xué)習(xí)需要這樣的評價來明確任務(wù)，同時又能恰當?shù)卦u價已學(xué)知識。[9]通過專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的學(xué)習(xí)，學(xué)生是否獲得了理解、理解的程度如何、理解性理論究竟有沒有發(fā)揮指導(dǎo)作用，需要有條理、有層次的量化評估，績效評價模型的引入可以解決這一問題。

專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站應(yīng)用效果不理想的一大原因是對預(yù)期效果沒有合理定位，對實際效果沒有準確評測，也就談不上改進。利用績效模型可以比較現(xiàn)實水平與預(yù)期目標的差距，分析差距，找出原因，繼而采取相關(guān)干預(yù)措施，如此循環(huán)逐步提升網(wǎng)站的績效水平。

三、基于理解的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的功能實現(xiàn)

1.構(gòu)建條理清晰的網(wǎng)站導(dǎo)航

建立條理清晰的導(dǎo)航是為了凸顯專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的學(xué)習(xí)目標。這里的導(dǎo)航包含兩層意思：

第一層意思是指網(wǎng)站的導(dǎo)航欄。網(wǎng)站導(dǎo)航欄就像一本書的目錄，其中每個條目的名稱需做到通俗易懂、簡潔明了，使學(xué)生登錄后對網(wǎng)站的大致結(jié)構(gòu)一目了然。

第二層意思是指為學(xué)生指明專題網(wǎng)站學(xué)習(xí)的路徑。除了網(wǎng)站導(dǎo)航欄的引導(dǎo)外，專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站需要呈現(xiàn)專題學(xué)習(xí)地圖與專題學(xué)習(xí)目標。專題學(xué)習(xí)地圖可以由思維導(dǎo)圖的形式呈現(xiàn)，它記錄了師生選題的思維過程，地圖中央是專題中最值得探究的核心問題，由此衍生出各子課題。設(shè)計者可以在地圖版塊上設(shè)置鏈接，學(xué)生瀏覽地圖時即可隨意進入想學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行查看。專題學(xué)習(xí)目標應(yīng)以文本形式直接呈現(xiàn)，使學(xué)生明確網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的目標。為防止文本的呈現(xiàn)過于單一、引起學(xué)生的反感，可以通過圖片、動畫等形式進行美化，比如由網(wǎng)絡(luò)動畫形式陳述學(xué)習(xí)目標，引起低年級兒童的學(xué)習(xí)欲望。

總之，學(xué)生能夠通過使用網(wǎng)站的導(dǎo)航欄、查看專題學(xué)習(xí)地圖與專題學(xué)習(xí)目標，掌握專題學(xué)習(xí)中的核心問題，知道自己學(xué)習(xí)的預(yù)期目標。學(xué)生在腦海中搭建起學(xué)習(xí)的基本框架，促使其有選擇地理解內(nèi)容，避免學(xué)習(xí)重點的偏移。

2.構(gòu)建既有針對性又有探索性的學(xué)習(xí)資源庫

設(shè)立學(xué)習(xí)資源庫是為了使學(xué)生不會因為信息的貧乏而失去理解的機會，為其理解核心問題提供適切的資源。豐富固然是資源庫最重要的特征，源源不斷的數(shù)據(jù)、材料、工具的補給為學(xué)生實現(xiàn)理解提供可能。但是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，最大的問題不是缺少信息，而是信息的泛濫，人們在知識的海洋中卻時常感受到饑渴。因此，基于理解的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站的資源庫對資源的性質(zhì)提出兩點要求：

針對性就是要在廣闊的知識素材中進行篩選，舍棄與核心問題關(guān)聯(lián)不大的資源。無論是視頻、動畫、音頻、圖片還是文本，并不是形式越復(fù)雜就越好，而應(yīng)以“能不能夠?qū)W(xué)生理解核心問題提供幫助”提供評判標準。要對有用的資源進行有序的劃分歸類，確保每一份資源具有明確的針對性。拿軟件工具計算器來說，在測繪為主的學(xué)習(xí)中它方便了學(xué)生的計算過程，但在鍛煉學(xué)生計算能力的學(xué)習(xí)中就起到了負面作用。

探索性就是要給學(xué)生留下思考和探索的空間。如果資源庫中盡是唾手可得的結(jié)果，就剝奪了學(xué)生動腦的機會，理解也很難發(fā)生。資源庫不是學(xué)生的“知識袋”，是為了給學(xué)生擁有新發(fā)現(xiàn)、新構(gòu)想拋磚引玉。學(xué)習(xí)資源庫要保留一定的拓展空間，不要“喂飽”學(xué)生，而要引起學(xué)生的“食欲”，使其自己尋覓甚至制作更多的“食物”。

3.構(gòu)建注重對話的交互系統(tǒng)

對話在促進理解的學(xué)習(xí)中起到重要作用，開發(fā)注重對話的交互系統(tǒng)是為了滿足學(xué)生被傾聽、被理解的需求，同時也讓學(xué)生學(xué)會傾聽他人、學(xué)會理解他人。學(xué)生能從對話中汲取有益信息、獲取靈感，多人參與的持續(xù)的對話就是一種合作學(xué)習(xí)。對話易于營造出和諧互助的學(xué)習(xí)氛圍，平等的環(huán)境中可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中的交互系統(tǒng)擁有計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)跨越空間的優(yōu)勢，但也存在網(wǎng)絡(luò)交流的弊端，主要體現(xiàn)在人人交互、人機交互兩方面。

（1）人人交互是指學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間通過網(wǎng)上協(xié)商討論的功能進行交流。學(xué)生陳述學(xué)習(xí)中的疑惑、遇到的障礙，展示學(xué)習(xí)的初步成果，學(xué)生與學(xué)生間相互評論、協(xié)助解決困難，教師回答學(xué)生的問題、給予相應(yīng)指導(dǎo)。網(wǎng)站的交互系統(tǒng)應(yīng)該在了解學(xué)習(xí)者特征的前提下進行對話設(shè)計。比如SNS社交網(wǎng)站、微博在大眾傳播中的流行性已經(jīng)遠超出BBS、博客，但專業(yè)學(xué)習(xí)型的BBS社區(qū)還是很受歡迎的。因此可以在網(wǎng)站中開辟BBS學(xué)習(xí)專區(qū)，再外接微博等應(yīng)用功能。網(wǎng)站的交互系統(tǒng)要盡可能保證師生、生生間實現(xiàn)真正高效的對話。這就要求對話間隔時間不能過長，減輕借助機器交流帶來的冷漠感。比如，學(xué)生能夠上傳自己的作品并第一時間提醒教師和其他學(xué)生進行評論，生生、師生間除了語音交流外還能借助軟件進行音、視頻的交流，教師能夠查看到平時互動較少的學(xué)生名單。

（2）人機交互是指學(xué)生對計算機進行操作時，計算機自主應(yīng)答并執(zhí)行相關(guān)命令，人機交互過程就是學(xué)生與計算機的對話過程。注重對話的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的虛擬導(dǎo)師，真實的對話體驗可以引起學(xué)生的好奇心，并激發(fā)其持續(xù)學(xué)習(xí)的動力。比如在學(xué)生學(xué)習(xí)之前利用動畫形式介紹網(wǎng)站的基本內(nèi)容與學(xué)習(xí)流程，允許學(xué)生選擇每一次優(yōu)先介紹的模塊，學(xué)生還可以選擇整體跳過。計算機對學(xué)生每一次的選擇進行記錄，在瀏覽結(jié)束后告知學(xué)生其最感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

4.構(gòu)建實時的評價系統(tǒng)

理解是一個過程，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐漸流露出來的，理解的表現(xiàn)發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的任意時刻。實時的評價系統(tǒng)為績效評價模型的引入提供技術(shù)支撐，評估學(xué)生的理解力指標，為測定網(wǎng)站的績效水平提供依據(jù)。

首先，可以將專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站中的網(wǎng)上自我評價模塊設(shè)計成學(xué)生學(xué)習(xí)成長的日記簿，學(xué)生每一次學(xué)習(xí)后進行客觀題與主觀題的自我評價?？陀^題的部分經(jīng)由計算機后臺處理得出結(jié)論，主觀題的部分則由教師進行統(tǒng)計收集。學(xué)生通過日記簿的更新覺察到自己的成長，教師可以看出每一個學(xué)生理解水平的變化。其次，可以在網(wǎng)上協(xié)商討論在模塊中設(shè)計統(tǒng)計功能，例如在線時間、發(fā)帖數(shù)、回復(fù)數(shù)、發(fā)言收到好評數(shù)或差評數(shù)等等。教師可以在討論區(qū)中設(shè)置學(xué)習(xí)進展匯報、學(xué)習(xí)作品展示專欄。通過量與質(zhì)的雙重數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生之間理解水平的差異。再次，通過評估學(xué)生為資源庫創(chuàng)生資源的數(shù)量與質(zhì)量，進一步獲取需要的指標。準確及時的評價是利用績效模型進行有效干預(yù)的前提。

網(wǎng)絡(luò)時代呼喚創(chuàng)新型人才，專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站理應(yīng)實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，從注重知識的陳列向注重學(xué)生理解力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變。從物理條件、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)習(xí)資源多方面入手，提供與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)的境脈，建立學(xué)習(xí)共同體，設(shè)計以學(xué)習(xí)者為中心的活動。通過建設(shè)基于理解的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站，實現(xiàn)利用信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)促進理解的學(xué)習(xí)環(huán)境。

[1]全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點課題“專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站開發(fā)和應(yīng)用有效性研究”子課題組.“專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站開發(fā)和應(yīng)用有效性研究”研究報告[S].

[2]陳明選.論網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中著重理解的教學(xué)設(shè)計[J].電化教育研究,2004(12).

[3]黃娟,李克東.開發(fā)專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站及進行相關(guān)研究性學(xué)習(xí)的思路及方法[J].中國電化教育,2003(5).

[4]陳明選,陳艷.論基于知識理解的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計[J].遠程教育雜志,2011(4).

[5](美)格蘭特·威金斯,(美)杰伊·麥克泰.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計：一種教學(xué)和評價的新實踐[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2003.

[6]李克東.數(shù)字化學(xué)習(xí)（下）——信息技術(shù)與課程整合的核心[J].電化教育研究,2001(9).

[7]王健,陳明選.理解性教學(xué)設(shè)計的基本模式[J].教育評論,2007(5).

[8](美)琳達·達林—哈蒙特等.高效學(xué)習(xí)：我們所知道的理解性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2010.1.

[9]馮銳,繆茜惠.高效學(xué)習(xí)與理解性教學(xué)——對話《高效學(xué)習(xí)》作者Linda Darling-Hammond教授[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2010(3).