□唐小俊

技術(shù)觀與技術(shù)教育之間總是存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)與態(tài)度總是會(huì)影響著技術(shù)教育的價(jià)值選擇。工具論技術(shù)觀作為歷史上的一種占主導(dǎo)地位的技術(shù)觀范式，其將技術(shù)僅僅理解為一種手段與工具，其一方面割裂了技術(shù)與人、技術(shù)與生活世界之間的豐富關(guān)聯(lián)，另一方面以 “有用性”與“有效性”作為其唯一的價(jià)值取向。在此技術(shù)觀的影響下，傳統(tǒng)技術(shù)教育在價(jià)值選擇中偏重于 “工具”與“實(shí)用”價(jià)值，而相對(duì)忽視了技術(shù)對(duì)于人生存與發(fā)展的意義，技術(shù)教育由此成為了實(shí)現(xiàn)技術(shù)“工具價(jià)值”的一個(gè)中間環(huán)節(jié)并淪為社會(huì)發(fā)展的一種手段與工具。而技術(shù)教育的過(guò)程便成為了一種對(duì)人進(jìn)行材料化“訂造”、對(duì)人進(jìn)行功能化“促逼”以及對(duì)人進(jìn)行等級(jí)化“復(fù)制”的過(guò)程。在此過(guò)程中，技術(shù)對(duì)于人的多重意義被單向度化，人自身發(fā)展的無(wú)限可能性被功能化，而人的生存的精神向度生命個(gè)體的豐富性更是被長(zhǎng)期遮蔽，其不僅導(dǎo)致了技術(shù)教育與人文教育的分裂與沖突，更是導(dǎo)致了人的生存異化以及人的片面發(fā)展等價(jià)值危機(jī)。

技術(shù)化生存時(shí)代的到來(lái)以及具有時(shí)代精神氣度的生存論哲學(xué)的勃興正引發(fā)著當(dāng)代技術(shù)觀從傳統(tǒng)的“工具論”到“生存論”范式的整體轉(zhuǎn)向。生存論視角下技術(shù)作為生存展現(xiàn)的一種方式，其一方面表明了技術(shù)對(duì)于人的生存的特殊意義，另一方面揭示了生存對(duì)于技術(shù)的本體論意義。在此邏輯下的技術(shù)教育便成為了一種引導(dǎo)人的生存更好地展開(kāi)，引導(dǎo)人選擇與創(chuàng)造更加美好的生存（生活）方式的過(guò)程。由此，技術(shù)教育的價(jià)值追問(wèn)就不再僅僅是“有什么用”——即技術(shù)教育的工具價(jià)值，而是技術(shù)教育對(duì)于人的生存意味著什么，并且能夠意味著什么。正是在此意義上，當(dāng)代技術(shù)觀的生存論轉(zhuǎn)向?yàn)榧夹g(shù)教育的價(jià)值選擇敞開(kāi)了一種新的視域，并促動(dòng)著當(dāng)代技術(shù)教育從崇尚“占有”到引導(dǎo)“生存”、從病態(tài)“適應(yīng)”到尋求“超越”、從“制器”向“育人”的價(jià)值轉(zhuǎn)向。

一、從崇尚“占有”到引導(dǎo)“生存”

工具論技術(shù)觀范式下技術(shù)被看作是人們征服、操控乃至占有自然界（世界）的一種工具與手段，技術(shù)只是人與世界的一種中介，只是人達(dá)到自己目的的一種外在的工具，在價(jià)值取向上具有鮮明的功利主義取向。而“這種功利主義態(tài)度是把科學(xué)技術(shù)的傳播當(dāng)作達(dá)到短期物質(zhì)目標(biāo)的一種手段，它忽視了科學(xué)技術(shù)的其它方面。”[1]在此邏輯下的現(xiàn)代技術(shù)教育即是一種崇尚“占有”的教育，從社會(huì)的角度來(lái)看，技術(shù)教育的目標(biāo)實(shí)際上只是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)更多物質(zhì)財(cái)富的“占有”，對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)技術(shù)只是為了實(shí)現(xiàn)“占有”某種“技藝”或某種“技術(shù)知識(shí)”，以謀取一份好的職業(yè)或工作，在現(xiàn)代社會(huì)人們爭(zhēng)相所追逐“熱門(mén)專(zhuān)業(yè)”這一現(xiàn)象體現(xiàn)就是一種占有心態(tài)，這正如20世紀(jì)最著名的詩(shī)人艾略特所評(píng)論的：“個(gè)人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去，國(guó)家要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他國(guó)家，一個(gè)階層要求更多的教育，是為了要?jiǎng)龠^(guò)其他階層，或者至少不被其他階層勝過(guò)，因此教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系，另一方面同國(guó)家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育意味著更多的金錢(qián)，或更大的支配人的權(quán)力或更高的社會(huì)地位，或至少一份穩(wěn)當(dāng)而體面的工作，那么費(fèi)心獲得教育的人便寥寥無(wú)幾了?！盵2]崇尚“占有”的技術(shù)教育培養(yǎng)的實(shí)際上是一種“技術(shù)的主體”，技術(shù)外在于人并成為人的一種對(duì)象化的工具，技術(shù)對(duì)于人來(lái)說(shuō)只是一種實(shí)現(xiàn)其功利目標(biāo)的手段而已，技術(shù)對(duì)于人來(lái)說(shuō)只具有工具價(jià)值。

然而，在生存論技術(shù)觀視角下，人首先是“生存的主體”，而并非首先是技術(shù)的主體，技術(shù)是人的生存展現(xiàn)的一種方式，是人之豐富性與無(wú)限可能性實(shí)現(xiàn)的一種方式。因此，在生存論技術(shù)觀下技術(shù)教育的價(jià)值選擇應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)人之生存的教育。由于不同的技術(shù)就有著不同的生存展現(xiàn)方式，因此，技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)是通過(guò)教育來(lái)使人們對(duì)技術(shù)進(jìn)行合理的使用、理解、判斷、決策以及選擇來(lái)展現(xiàn)一種積極的生存方式，并在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)人的自我發(fā)展。在技術(shù)化生存時(shí)代，技術(shù)教育對(duì)人的生存方式的引導(dǎo)顯得尤為重要，以現(xiàn)代社會(huì)信息技術(shù)教育的價(jià)值取向?yàn)槔?，現(xiàn)代社會(huì)信息技術(shù)教育的價(jià)值重心往往只體現(xiàn)在使學(xué)生如何占有（獲取）相關(guān)的計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)知識(shí)與技能，而對(duì)于人的生存發(fā)展所可能產(chǎn)生的影響與后果卻并未得到重視?！敖逃绻麑?duì)電腦、信息、網(wǎng)絡(luò)等等對(duì)象，只停留在技術(shù)、知識(shí)層面的傳授，不去關(guān)懷這些知識(shí)和技術(shù)的人性?xún)?nèi)涵、人的主體性統(tǒng)攝，這種意識(shí)的滯后可能導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中人和人的主體性的失落，操作電腦的人會(huì)成為電腦的奴隸，進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)的人也會(huì)成為‘網(wǎng)中之物’?！盵3]在技術(shù)化生存時(shí)代，技術(shù)教育之所以應(yīng)當(dāng)是一種引導(dǎo)人之生存的教育，是因?yàn)榧夹g(shù)教育必須直面當(dāng)代人所遭遇的“技術(shù)化生存”之一原初的實(shí)事。在技術(shù)化生存帶來(lái)的不僅僅是一種人類(lèi)生存空間的擴(kuò)展與人類(lèi)生存意志的空前彰顯，而且也帶給當(dāng)代人的生存以前所未有的危機(jī)與困境，而生存論視角下，技術(shù)化生存時(shí)代的危機(jī)與困境恰恰在于：“當(dāng)代人的問(wèn)題就在于尚沒(méi)有尋求到一種積極健全的生活方式，如果說(shuō)傳統(tǒng)的異化強(qiáng)調(diào)人成為物質(zhì)生存條件，那么當(dāng)代的異化觀強(qiáng)調(diào)的則是人的生存條件是否轉(zhuǎn)化為一種積極的生存方式與生存活動(dòng)，并進(jìn)而與生存意義融為一體。正是在這一意義上，我們說(shuō)當(dāng)代人的生存處于一種總體性異化的狀態(tài)。”[4]由此可見(jiàn)，在技術(shù)化生存時(shí)代，當(dāng)代人的問(wèn)題就是尚沒(méi)有尋求到一種與“技術(shù)化生存”這一基本境況相適應(yīng)的積極健全的生存樣式與生活方式。也正是在這種意義上技術(shù)教育必須是引導(dǎo)人之生存的一種教育，也就是說(shuō)，通過(guò)技術(shù)教育使人“學(xué)會(huì)生存”。

崇尚“占有”的技術(shù)教育實(shí)際上是技術(shù)教育唯功利主義取向的一種表現(xiàn)，其只會(huì)“復(fù)制”與助長(zhǎng)技術(shù)化生存時(shí)代人的生存危機(jī)與困境，只會(huì)加重人的總體性異化狀態(tài)。而引導(dǎo)人之生存的技術(shù)教育體現(xiàn)的恰恰是對(duì)人的生存的一種關(guān)懷，是技術(shù)教育本體價(jià)值的一種彰顯?！扒罢甙呀逃?dāng)作人達(dá)成占有目的的工具，后者則將教育視為充實(shí)生命、創(chuàng)造生命的過(guò)程；前者有意無(wú)意的把教育、學(xué)習(xí)等同于占有知識(shí)，后者則引導(dǎo)人探究知識(shí)，投入創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)；前者有意無(wú)意鼓勵(lì)人追逐功利，后者則啟發(fā)人關(guān)切生命，學(xué)會(huì)擔(dān)負(fù)生存責(zé)任；前者塑造出重占有的性格特征，后者則造就重生存的責(zé)任；前者服務(wù)于以‘物’為中心的社會(huì)，后者則效力于以人為中心的社會(huì)?！盵5]技術(shù)作為人的生存的展現(xiàn)方式，生存作為技術(shù)教育存在之依據(jù)，從崇尚“占有”的技術(shù)教育到引導(dǎo)人之“生存”的技術(shù)教育之一價(jià)值轉(zhuǎn)向，恰恰體現(xiàn)了技術(shù)教育在價(jià)值選擇中從以“工具價(jià)值”為軸心到以“生存”為核心的“本體價(jià)值”的一種轉(zhuǎn)換。

二、從病態(tài)“適應(yīng)”到尋求“超越”

以“工具價(jià)值”為軸心的技術(shù)教育實(shí)際上體現(xiàn)的是一種以病態(tài)“適應(yīng)”為價(jià)值取向的教育，以病態(tài)“適應(yīng)”為價(jià)值取向的技術(shù)教育實(shí)際上是一種維護(hù)現(xiàn)存社會(huì)的工具與手段，在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)，其表現(xiàn)為只是維持整個(gè)工業(yè)社會(huì)體系運(yùn)轉(zhuǎn)的一種“人力資源”的生產(chǎn)機(jī)器，其具有鮮明的工具主義與功利主義色彩。以病態(tài)“適應(yīng)”為價(jià)值取向的技術(shù)教育實(shí)際上將人預(yù)設(shè)為一種“定在”而非“此在”，一種“實(shí)存”而非“生存”，人的生存展開(kāi)的無(wú)限可能性與豐富性在技術(shù)教育中被“單向度化”與“功能化”，個(gè)體的獨(dú)特生命價(jià)值和個(gè)體的獨(dú)特創(chuàng)造性在技術(shù)教育中被抹殺與遮蔽。于是“教育的所作所為都旨在促使人在現(xiàn)存體制的利益驅(qū)動(dòng)下，在各種被社會(huì)化了的欲望的支配下 （這種欲望本來(lái)可能是毫無(wú)意義的，也不是人自身所本有的），在體制的軌道上，不停的走，不停的走，教育只是在使人變成一條被蒙上眼的驢子。 ”[6]

生存論技術(shù)觀范式下技術(shù)作為人的生存展現(xiàn)的一種方式，作為人的自我創(chuàng)造、自我建構(gòu)與自我生成的一種方式，在此技術(shù)觀下的技術(shù)教育就是一種引導(dǎo)人的生存，促進(jìn)人的自我建構(gòu)與發(fā)展的過(guò)程，技術(shù)對(duì)于人的生存價(jià)值構(gòu)成了技術(shù)教育的本體價(jià)值。而以“生存”為核心的技術(shù)教育價(jià)值取向體現(xiàn)的實(shí)際上是一種超越取向，技術(shù)教育的超越取向?qū)嶋H上是根源于“生存”的超越性。德國(guó)著名的哲學(xué)家，被譽(yù)為文化哲學(xué)創(chuàng)始人的卡西爾曾指出，“人被宣稱(chēng)為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個(gè)在他生存的每時(shí)每刻都必須查問(wèn)與審視他的生存狀況的存在物。人類(lèi)生活的真正價(jià)值恰恰就存在于這種審視之中，存在于這種對(duì)人類(lèi)生活的批判態(tài)度之中。”[7]這種對(duì)自身生存狀況的不斷審視與批判體現(xiàn)的正是人的生存的超越性。而“超越性于人來(lái)說(shuō)并非是某種可有可無(wú)的特征，而是人的不可或缺的存在維度。超越，這一維度表現(xiàn)了人性的豐富性：向世界的開(kāi)放性、不斷否定給定性、不斷指向未來(lái)的可能性、不斷改變生活和改造世界的目的性?！盵8]由此可見(jiàn)，以“生存”為價(jià)值軸心的技術(shù)教育實(shí)際上內(nèi)在地蘊(yùn)涵著一種超越性的價(jià)值取向。因此，技術(shù)教育必須一方面要引導(dǎo)人能夠把握好 “已經(jīng)在此”的生存境遇，另一方面又應(yīng)當(dāng)能夠在此基礎(chǔ)上力圖去超越“已經(jīng)在此”的生存境遇，使人的各種可能性向人自身以及未來(lái)無(wú)限地敞開(kāi)，引導(dǎo)人選擇更加美好的生存方式并積極創(chuàng)造更加美好的生活。

以病態(tài)“適應(yīng)”為價(jià)值取向的技術(shù)教育僅僅是對(duì)“在場(chǎng)者”的追求，其視野中唯有“在場(chǎng)者”，然而“任何當(dāng)前在場(chǎng)的東西都以其背后無(wú)限與之相聯(lián)系的 ‘不在場(chǎng)’的東西為根底，無(wú)限的不在場(chǎng)者也是現(xiàn)實(shí)的東西而非抽象的概念。由此人生最高意義和價(jià)值在于不斷超越有限的在場(chǎng)、與無(wú)限的不在場(chǎng)融為一體。”[9]生存論技術(shù)觀視域下的技術(shù)作為人的生存展現(xiàn)的方式，在此技術(shù)觀下的技術(shù)教育就是一種引導(dǎo)人之生存實(shí)踐的一種活動(dòng)，生存并非僅僅在“在場(chǎng)”中展開(kāi)，生存還在無(wú)限的“不在場(chǎng)”中展開(kāi)，這種無(wú)限的“不在場(chǎng)”正是體現(xiàn)了人的生存豐富性以及向未來(lái)展開(kāi)的無(wú)限可能性。“在場(chǎng)者”往往體現(xiàn)的是一種功利性的追求，其遺棄的人的生存的意義。由此，“超越在場(chǎng)也就超越了功利。超越在場(chǎng)，一方面是與對(duì)象拉開(kāi)距離，另一方面卻正是回到了自己最親近的家園?！盵10]在技術(shù)化生存時(shí)代，技術(shù)教育的超越性取向所體現(xiàn)的就是引導(dǎo)人對(duì)“不在場(chǎng)”或“尚未在場(chǎng)”的可能性的世界（技術(shù)世界）做出理解、感知、體驗(yàn)，從而使人的生存在無(wú)限的“不在場(chǎng)”展開(kāi)，從而使可能性的世界（技術(shù)世界）之意義向人敞開(kāi)。

三、從“制器”向“育人”

“育人”可以說(shuō)是所有教育應(yīng)當(dāng)具有的“本意”，然而，在工具論技術(shù)觀范式下的技術(shù)教育卻是一種“制器”的教育。所謂“制器”的教育可以理解為僅僅：“為著訓(xùn)練工人和有資格的專(zhuān)業(yè)人員并促使科學(xué)和技術(shù)向前進(jìn)展而設(shè)計(jì)的教育計(jì)劃。”[11]因此，以“制器”作為價(jià)值取向的技術(shù)教育是一種“工具化”的教育，其一方面技術(shù)教育本身淪為社會(huì)發(fā)展的一種工具與手段，另一方面“工具化”的技術(shù)教育所培養(yǎng)的只是整個(gè)社會(huì)工業(yè)體系所需要的“工具人”，這種“工具人”就好像整個(gè)機(jī)器中的一個(gè)“零件”一樣。在此，人的生存的無(wú)限可能性與豐富性都被整個(gè)工業(yè)社會(huì)“促逼”成為一種功能化與單向度的存在，變成了工業(yè)社會(huì)所需要的“人力資源”。對(duì)于技術(shù)教育來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)社會(huì)特別是現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)體系所需要的所謂的技術(shù)人才已經(jīng)成為了技術(shù)教育對(duì)“人”遺忘之明證，“人才”概念體現(xiàn)出了技術(shù)對(duì)于人的一種“限定”和“促逼”，是對(duì)人之豐富性的一種凝固化、功能化，因?yàn)椋ㄔ诩夹g(shù)化生存時(shí)代）人才即是技術(shù)人才，對(duì)人才的界定是從對(duì)象性的思維角度進(jìn)行的一種功能性的界定?！叭擞纱吮弧?dāng)[置’、限定為一種功能，而喪失了人之為人的本源的完整性?？梢哉f(shuō)，僅僅關(guān)注人才的塑造，這是對(duì)人之人性的一種窄化，即在技術(shù)性思維的框架下將人的無(wú)限的精神潛力窄化成為邏輯智能，使人喪失了與世界的多方面的聯(lián)系”。[12]

因此，以“制器”作為價(jià)值取向的技術(shù)教育培養(yǎng)的并非是“人”而是“器”，“它的目的主要是授予個(gè)人在工業(yè)文化文明中立足所需的知識(shí)，按照需要的模式塑造他的性格，如野心勃勃、極富競(jìng)爭(zhēng)性等等，使人蛻變成為了實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的工具，人失去了他與世界的具體聯(lián)系，并不再過(guò)著富有意義的生活?！盵13]以“制器”作為價(jià)值取向的技術(shù)教育割裂了個(gè)體生存所具有的獨(dú)特的精神向度，將技術(shù)教育看作是對(duì)“人”的一種機(jī)械訓(xùn)練。因此，這樣的技術(shù)教育只會(huì)造就群體的人：“不會(huì)選擇，不會(huì)隨機(jī)應(yīng)變，不能自主地活動(dòng)；這類(lèi)人至多只能可悲地對(duì)單調(diào)的工作表現(xiàn)出耐心，顯得溫馴，守紀(jì)律?！盵14]

在生存論技術(shù)觀視角下，技術(shù)作為生存展現(xiàn)的一種方式，而“人”作為生存的擔(dān)當(dāng)者，“人”的價(jià)值實(shí)現(xiàn)在技術(shù)教育價(jià)值選擇中無(wú)疑處于優(yōu)先地位。技術(shù)對(duì)于人的生存展現(xiàn)標(biāo)識(shí)的是技術(shù)對(duì)于人的自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)所體現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值，因此，技術(shù)教育必須要以“人”作為其價(jià)值原點(diǎn)。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾指出，“社會(huì)已經(jīng)創(chuàng)造了物質(zhì)財(cái)富，這是人類(lèi)‘追求富有權(quán)利’所需要的。在整個(gè)歷史過(guò)程中，這些就是社會(huì)的根本目標(biāo)，現(xiàn)在社會(huì)難道不應(yīng)該把‘學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自我’，即人的教育，放在最優(yōu)先的地位嗎？”15]在技術(shù)化生存時(shí)代，技術(shù)教育從“制器”走向“育人”更加獲得了一種現(xiàn)實(shí)的意義。我國(guó)的學(xué)者陳凡曾指出：“在難以逃避技術(shù)的時(shí)代中，個(gè)體價(jià)值能否充分實(shí)現(xiàn)，關(guān)系到他們的生存與發(fā)展。技術(shù)教育賦予個(gè)體一種理解與掌控技術(shù)的能力，讓他們?cè)诩夹g(shù)面前思考、評(píng)判和選擇，這本質(zhì)上是對(duì)人的一種解放。”[16]技術(shù)教育“育人”價(jià)值取向彰顯的是技術(shù)教育的本體價(jià)值，體現(xiàn)的是技術(shù)對(duì)于人的生存與發(fā)展的根本意義，而“人的發(fā)展觀點(diǎn)超出了任何極為實(shí)用的教育觀念。教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是應(yīng)當(dāng)作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。其應(yīng)當(dāng)使每個(gè)人的潛在的才干和能力得到充分發(fā)展，也就是說(shuō)‘人既是發(fā)展的第一主角又是發(fā)展的終極目標(biāo)?！盵17]由此，技術(shù)教育絕不是一種為整個(gè)工業(yè)社會(huì)體系生產(chǎn)“人力資源”的過(guò)程，一種單純對(duì)人的一種無(wú)意義的“技術(shù)培訓(xùn)”的過(guò)程，也就是說(shuō)是一種“制器”的過(guò)程，而是立足于技術(shù)對(duì)于人的生存與發(fā)展的意義，通過(guò)技術(shù)的學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)現(xiàn)生存的價(jià)值與意義以及實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值與意義，即“人”的生成過(guò)程。

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