王 全

（紅河學院 教師教育學院，云南 蒙自661100）

當前在許多學校中，教育者與學習者已經(jīng)開始習慣“Apple生活”、“Google生活”，智能手機，業(yè)已成為師生日常生活的一部分。在信息技術進步的引領下，學校的教育生活，值得深入研究。

一、研究的基本出發(fā)點

“教育活動”有廣義和狹義之分，但主題宗旨是進行人的培養(yǎng)和訓練。在現(xiàn)代教育實踐中，教育學及其所有分支學科都對教育活動有共識，“課堂教學”是活動形式主體，活動內(nèi)容基本可歸納為“教育知識”。我們能深入認識 “為什么信息化課堂教學效果并不完全顯著”等困惑，幫助人們更好地去把握技術研究的方向、改善技術開發(fā)與應用過程。

（一）主要活動形式：課堂教學

傳統(tǒng)上，對課堂教學的認識來源于教學論和心理學。進入21世紀以后，教育信息化發(fā)展使課堂教學活動形式產(chǎn)生了變化，教育信息技術，改變了傳統(tǒng)教育行為，亦改變了教育傳統(tǒng)的活動習慣，這是教育技術學的貢獻。而在社會學看來，課堂就是一個小社會?；谏鐣W的視角，課堂被重構了，吳康寧認為課堂教學自身就是社會系統(tǒng)，它受到社會制約因素的影響，具有社會功能，我們能從微觀上解析課堂教學的社會學模式。［1］（P185～186）

馬和民進一步簡化了社會學解析層次，提出課堂教學的社會學研究主要的三個層面：一是課堂教學結構層面；二是課堂教學互動過程；三是課堂教學與課堂控制。［2］（P131）無論哪種分析角度，均可以將社會學視角引入到課堂教學的信息技術應用過程中，看待存在于其中的社會學問題，或者，以社會學的方式，解釋信息技術重構的“新”課堂。

（二）主要活動內(nèi)容：教育知識

廣義上，學校教育活動的全部內(nèi)容都可成為“教育知識”。基于社會學的知識分類視角，教育知識一般被劃分為顯性知識、隱性知識和生活經(jīng)驗，這三者的結構及其互動關系，構成了學生在學校教育過程中受到的教育影響。目前，信息技術首先對教育活動中的顯性知識產(chǎn)生了直接的改變，如蘋果公司的電子教科書改變了知識匯聚的形態(tài)；其次，信息技術在社會生活中的廣泛應用，更在非正式教育影響的隱形知識領域，在學生的生活經(jīng)歷、學校文化等層面，出現(xiàn)新的組構形態(tài)，如信息化本身成為一種學校文化特征；第三，信息技術施加于學生人際交往過程中的日常經(jīng)驗影響，也越來越帶有網(wǎng)絡社會的諸多特征。

二、課堂教學的教育技術社會研究

（一）信息化課堂的結構分析與社會學解釋

教育技術研究最重要的方式之一，就是將傳統(tǒng)課堂的時間結構、空間結構進行解構，從提高課堂教學的效率（效能）出發(fā)，依據(jù)一定的學科與教學論的研究成果 重構課堂的時空結構 在這個重構過程中，教師與學生的活動方式被改變了，如信息化的教室中“前排—中間效應”與“后排效應”的泛化與變異。從社會學視角出發(fā)，我們可以探討系列問題：信息化條件下課堂師生互動時間分配結構；信息化條件下課堂活動類型的時間分配結構；信息化條件下課堂學習內(nèi)容的時間分配；信息化對課堂物理環(huán)境對課堂中人際互動的影響；傳統(tǒng)“課堂空間效應”的破壞與重組等。

教育技術發(fā)展，對課堂中的師生角色結構帶來的沖擊尤為劇烈，學習者主體等建構主義思想在教育技術研究中被廣泛接受和應用，反權威主義在信息化課堂中得到技術支持。雖然技術在發(fā)展，但我們經(jīng)常會遇到“賦予學生主體地位，但學習結果并不理想”等種種困惑。因此，從社會學視角出發(fā)，實證地去審視師生的課堂角色結構，是有助于教育技術研究的。我們可以討論下述話題：信息化條件下學生課堂角色認識研究；信息化課堂中性別、民族等自然因素對學生課堂參與的影響；信息化中師生的自我概念與課堂參與；信息化課堂中師生角色的動態(tài)變化等；信息化課堂中師生互動沖突及處理等。

上述可演繹擴展開的研究話題，側(cè)重于得到基于社會學角度的解釋。傳統(tǒng)上，在大多數(shù)課堂教學活動中，包括教育技術學本身，常常將課堂視為一種與社會隔絕的自我封閉系統(tǒng)，“簡化”地來討論教與學的藝術與技術，如“微課程”的精細化設計，強調(diào)技巧與方法，強調(diào)重視學生動機、興趣。采用社會學解釋視角，好處是能夠從更為廣泛的背景中識別課堂教學（當然難度大增），可試圖聯(lián)系社會環(huán)境要素，去更合理解釋信息化課堂的實際進程。

（二）問題行為與課堂控制

課堂教學包括教學與控制兩個過程。為實現(xiàn)教學目標，教師會對學生的行為進行引導、約束和調(diào)整，同時也在調(diào)諧教師自身的行為。教育技術學某種程度上是在通過技術手段和教學程序設計，將上述過程精細化。表面上看，信息化條件下的課堂教學中，學生依然不可避免地出現(xiàn)干擾其他學生、破壞課堂活動、違反紀律甚至對抗教師等導致課堂秩序發(fā)生混亂的問題，但如果進一步分析，學生問題行為并非如此簡單。僅從社會學的“標簽理論”出發(fā)，我們就會得到一種不同的理解：我們可能習慣于抱怨學生的信息素養(yǎng)、習慣于從教師視角出發(fā)界定學生的“不良行為”，比如在移動學習開始顯現(xiàn)雛形的今天 教師粗暴定義學生在課堂中使用手機屬于問題行為并加以懲罰，“究竟誰有問題？”顯然值得商榷。學生和教師在信息化課堂中的問題行為，從社會學角度出發(fā)，可以從家庭、文化差異、同輩群體等社會環(huán)境進行分析，網(wǎng)絡社會與教育問題，顯然是可研究的熱點問題。

有上述基于社會學視角對師生問題行為的審視，我們才能夠更好地回答如何適度進行課堂控制問題，“中止授課”與懲罰在信息技術介入之下的變化，是一個研究的方向，但基于教師印象管理的技術方法，保持信息化、網(wǎng)絡化學習中教師前后一致的行為印象，避免“網(wǎng)絡面具”的出現(xiàn)，更是具有重要意義的研究問題。

三、教育知識的教育技術社會研究

在教育技術研究中，對知識組織形式的設計是重要領域，它使用精細化的方式重新組構各種教育知識，通過技術方式呈現(xiàn)在師生面前。那么，在教育知識組構的過程中，對“教育知識”的理解與選擇，就自然成為基本的研究話題，而此類話題的出發(fā)點，還是落腳在課程知識之上。作為課程知識的研究，課程論圍繞課程編制和設計開展研究，把課程作為一種科學工具來看。而基于社會學的視角，會將課程看成“社會事實”，力圖從更廣泛意義上分析課程與社會的關系，關注“什么樣的知識應該進入學校課程”。課程從產(chǎn)生至今，它就一直具有社會性的烙印特征，知識具有客觀性、公正性和有效性，至少在“自然科學知識”和“人文社會科學知識”之間就是不對等的，在“人文社會科學知識”上，則更有價值選擇的傾向性，技術開發(fā)者需考查社會發(fā)展的主流價值觀設計開發(fā)課程。此外，我們還可演繹一系列與教育知識相關的教育技術社會研究話題：課程知識社會控制的信息技術方式；信息化校園與隱性教育知識；教育信息化中的反學校文化；網(wǎng)絡大眾文化與學校教育知識；學校職員的信息（網(wǎng)絡）文化；網(wǎng)絡社會中的代文化；作為同輩群體的學生生活經(jīng)驗數(shù)字化體驗等。

［1］吳康寧．教育社會學［M］．北京：人民教育出版社，1998．

［2］馬和民．新編教育社會學（第二版）［M］．上海：華東師范大學出版社，2009．