張艷紅，吳鑫德，姚建民

(1.湖南師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院，長沙 410081;2.長沙市長郡中學(xué)，長沙 410002)

一、教學(xué)設(shè)計研究發(fā)展的背景

(一)教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)

從20世紀(jì)60年代開始，教學(xué)設(shè)計理論的發(fā)展不斷向前推進(jìn)。教學(xué)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)屬于教育技術(shù)，其中涵蓋的理論卻包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論和系統(tǒng)論。從支持教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)理論出發(fā)，教學(xué)設(shè)計可以分為以客觀性為主的行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)和以主觀主義為主的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論［1］。

斯金納的行為主義的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)是直接的、無中介的，是靠嘗試錯誤建立，通過外部的獎勵或懲罰等外在控制實(shí)現(xiàn)，并且用環(huán)境中的事件來解釋學(xué)習(xí)過程。行為主義的聯(lián)結(jié)主義主張學(xué)習(xí)是由客觀環(huán)境中的刺激決定。行為主義應(yīng)用到學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中，就是要求教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)環(huán)境(刺激)，塑造和矯正學(xué)生的行為(反應(yīng))，在最大程度上培養(yǎng)學(xué)生的適當(dāng)行為，消除不適當(dāng)行為［2］111－132。在行為主義學(xué)習(xí)理論中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者、權(quán)威者，學(xué)生是被領(lǐng)導(dǎo)者、接受者。雖然行為主義學(xué)習(xí)理論提出的練習(xí)律、效果律和準(zhǔn)備律三大學(xué)習(xí)律在我們今天的學(xué)校教育中仍然沿用，并有一定的教學(xué)價值，但是行為主義學(xué)習(xí)理論是斯金納等心理學(xué)家在動物實(shí)驗基礎(chǔ)上總結(jié)出來的有關(guān)學(xué)習(xí)理論，與人類的學(xué)習(xí)理論存在很大的不同。首先，從生物學(xué)的角度，人的智能發(fā)育程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過動物，所以人類擁有其他生物無法比擬的思維力和創(chuàng)造力。其次，從社會學(xué)的角度，人類能夠改造自然，利用自然，而其他生物則只能順應(yīng)自然。再次，從歷史學(xué)的角度，人類博大的文明使其學(xué)習(xí)對象和學(xué)習(xí)內(nèi)容都極其豐富。最后，從哲學(xué)的角度，人是具有主觀能動性的個體，從而賦予了人類生活充分的自由。綜上可知，人是一個有思想、有情感的異于其他生物的動物，其學(xué)習(xí)過程并非只是單純的對客觀刺激的接受和反應(yīng)。

興起于20世紀(jì)50年代中期的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過知識的同化、順應(yīng)和平衡，主動改造和完善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成新的認(rèn)知圖式［2］221－246。認(rèn)知主義異于行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個以人的意識為中介，既包括刺激—反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，還包含信息的選擇、加工和存儲的復(fù)雜過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。有意義的教學(xué)則是將新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在反復(fù)和雙向的相互作用過程中，形成具有可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可辨別性的新的認(rèn)知圖式。作為認(rèn)知主義的代表人物之一的加涅更是將行為主義和認(rèn)知主義有效地統(tǒng)一起來，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程包括接受神經(jīng)沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，同時貫穿著反饋及強(qiáng)化。因此，學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩方面的制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識技能、動機(jī)和學(xué)習(xí)能力等。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論起源于兒童心理發(fā)展研究，成熟于20世紀(jì)90年代的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其研究領(lǐng)域涉及了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)及其發(fā)展條件、學(xué)習(xí)的條件及心理結(jié)構(gòu)等?？偟膩碚f，認(rèn)知主義的貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在，強(qiáng)調(diào)知識是對客觀世界的接受、假想和假設(shè)，具有客觀性和不確定性。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義的過程。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，是一切教學(xué)活動的中心。同時，學(xué)習(xí)的初級層次和高級層次說解釋了學(xué)習(xí)在實(shí)際操作過程中的復(fù)雜性。

行為主義學(xué)習(xí)理論從學(xué)習(xí)的行為特征出發(fā)，揭示了學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn);而認(rèn)知主義從學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征出發(fā)，解釋了學(xué)習(xí)的心理結(jié)構(gòu)。顯然站在各自的角度，兩者的理論都是合理的。但是，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程是一個整合的過程，既包括顯性的學(xué)習(xí)行為習(xí)得，又包括隱形的學(xué)習(xí)心理變化。所以，一個科學(xué)的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是能夠解釋學(xué)習(xí)外在表現(xiàn)和內(nèi)在變化的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。2007年美國教育學(xué)界、心理學(xué)界爆發(fā)了一場關(guān)于建構(gòu)主義教學(xué)的大辯論，有人認(rèn)為應(yīng)實(shí)施科學(xué)、合理、有效的教育教學(xué)活動［3］，既不能盲目地提高學(xué)生的主體地位，削弱教師的主導(dǎo)地位，也不能一味地忽視學(xué)生的主觀需要，視其為知識的容器，進(jìn)行灌輸式教學(xué)，而應(yīng)該以“新型建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”為基礎(chǔ)，實(shí)施“主導(dǎo)－主體”教學(xué)模式［4］。

(二)教學(xué)設(shè)計的模式

教學(xué)設(shè)計作為聯(lián)結(jié)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的橋梁，是貫通于教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的有效通道。從肯普模式的“四要素”、“三問題”和“十環(huán)節(jié)”［5］42，到迪克—凱瑞的最接近教學(xué)事實(shí)的教學(xué)設(shè)計模式［6］51－52、史密斯—雷根的策略教學(xué)設(shè)計模式［5］53－54，以及何克抗教授提出的“主導(dǎo)—主體”雙主教學(xué)設(shè)計模式［4］，這些研究雖然研究背景不同，但是都包含了分析(Analasis)—設(shè)計(Design)—開發(fā)(Development)—實(shí)施(Implement)—評估(Evaluation)(ADDIE)五個階段。綜合這些研究成果和教學(xué)設(shè)計的本質(zhì)，我們提出如圖1所示的教學(xué)設(shè)計模式范式。

此教學(xué)設(shè)計模式結(jié)合ADDIE模式，展示了教學(xué)設(shè)計五步驟的內(nèi)容及其相互關(guān)系:

分析作為教學(xué)活動的啟動，要求教學(xué)者在教學(xué)之初明白教學(xué)目的，即學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)將能做什么;同時，根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類說對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類;然后，了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的起點(diǎn)行為和學(xué)習(xí)特征，結(jié)合已有的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行分析，為進(jìn)入下一步設(shè)計過程做好準(zhǔn)備。

設(shè)計即形成課程基本要素。教學(xué)設(shè)計者在已有分析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置、學(xué)習(xí)任務(wù)的安排以及學(xué)習(xí)條件的設(shè)計。設(shè)計過程涉及到課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇與安排，是整個教學(xué)內(nèi)容的決定因素，在教學(xué)設(shè)計過程中起著重要的作用。

“開發(fā)”，即開發(fā)并創(chuàng)建教學(xué)材料的方法與流程。首先，教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該考慮到教學(xué)過程中的策略開發(fā)，包括組織策略、傳遞策略和管理策略，具體包括教學(xué)內(nèi)容的組織方式、次序排列、具體教學(xué)活動安排、教學(xué)媒體的選擇與使用、學(xué)生分組以及教學(xué)資源的計劃與分配。其次，教學(xué)設(shè)計者應(yīng)該編寫并制作教學(xué)資料，用于課堂教學(xué)。最后，教學(xué)設(shè)計者還應(yīng)該開發(fā)評估工具，用于檢測目標(biāo)中所描述的行為是否已經(jīng)達(dá)到。評估工具的方式可以是紙筆測驗、觀察量表、檔案袋設(shè)計等。開發(fā)過程是整個教學(xué)活動的前瞻性把控，是決定教學(xué)活動如何實(shí)施的關(guān)鍵步驟。教學(xué)設(shè)計者必須在此階段充分設(shè)計課堂可能發(fā)生的一切事件及其相應(yīng)的措施，盡量使課堂達(dá)到預(yù)期的效果。

“實(shí)施”即嚴(yán)格流程，落實(shí)完善。教學(xué)設(shè)計中必須有實(shí)施環(huán)節(jié)。實(shí)施環(huán)節(jié)是對上述三個環(huán)節(jié)的檢驗與反饋，是決定整個教學(xué)設(shè)計能否付諸真實(shí)課堂的試金石。

評估是整個教學(xué)設(shè)計中必不可少的一環(huán)。評估的內(nèi)容不僅包括對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的考評，還應(yīng)該包括其他4個步驟的反饋。評估的手段應(yīng)該是形成性評價與總結(jié)性評價的結(jié)合運(yùn)用。評估結(jié)果是對教學(xué)效果的評價，也是對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行修改的依據(jù)。

該教學(xué)模式的特點(diǎn)是，首先評估作為整個設(shè)計過程的中心，是每個環(huán)節(jié)都必須考慮的一個因素。同時，評估結(jié)果反過來又會制約其他環(huán)節(jié)的設(shè)計與執(zhí)行。其次，其他4個環(huán)節(jié)通過弧線聯(lián)結(jié)形成圓，無起點(diǎn)和終點(diǎn)，表明教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)都是另一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)。如果前面環(huán)節(jié)的內(nèi)容已經(jīng)達(dá)到，是可以直接從下一個環(huán)節(jié)開始。最后，本教學(xué)設(shè)計模式是課程設(shè)計者在綜合分析教學(xué)目的和學(xué)習(xí)者起點(diǎn)行為的基礎(chǔ)上，開發(fā)出適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)組織形式。因此，教師和學(xué)生的關(guān)系是“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”的雙主體關(guān)系。

二、化學(xué)教學(xué)設(shè)計的熱點(diǎn)

(一)回歸教育本質(zhì)的教學(xué)設(shè)計理念更新

1.從“老三論”到“新三論”［7］

教學(xué)設(shè)計理論“老三論”從20世紀(jì)出開始盛行，主要包括系統(tǒng)論、信息論、控制論。教學(xué)設(shè)計作為一個系統(tǒng)，具有整體性、層次性、動態(tài)性和最優(yōu)化的特點(diǎn)。教學(xué)的整體性，首先體現(xiàn)在教與學(xué)是一個整體。教是學(xué)的前提，學(xué)是教的基礎(chǔ)。教與學(xué)互為統(tǒng)一、互相促進(jìn)。其次，教學(xué)流程是一個整體。針對統(tǒng)一的教學(xué)目的，選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和媒體教學(xué)工具，最后進(jìn)行教學(xué)評估。教學(xué)設(shè)計的層次性，表現(xiàn)在設(shè)計者根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)選擇的教學(xué)內(nèi)容具有層次性。因此，教學(xué)設(shè)計者在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)考慮學(xué)生已有的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，選擇適合于大多數(shù)學(xué)生的教學(xué)活動。系統(tǒng)由部分組成，系統(tǒng)大于各部分之和。原因就在與系統(tǒng)中各部分動態(tài)互補(bǔ)性和最優(yōu)化。20世紀(jì)60年代，教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展到“新三論”，即耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)和超循環(huán)理論?！靶氯摗笔菍Α袄先摗钡难a(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)內(nèi)部各組織達(dá)到和諧是需要外部條件和內(nèi)部條件的相互支持和共同制約的，具有非線性、開放性、漲落性和協(xié)同性。耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，開放的教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)各組織之間通過相互作用，使遠(yuǎn)離平衡態(tài)的非線性去通過“漲落”形成有序的自組織系統(tǒng)。協(xié)同學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)內(nèi)部是通過相互支配、相互協(xié)同，相互進(jìn)化的。因此，結(jié)合“老三論”和“新三論”，更有利于對教學(xué)系統(tǒng)更本質(zhì)的認(rèn)識，從而能夠更加準(zhǔn)確、有效的設(shè)計教學(xué)系統(tǒng)。

2.從“以教師為中心”、“以學(xué)生為中心”到“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”

教學(xué)設(shè)計雖然是施教者的活動，但是學(xué)習(xí)者卻是設(shè)計的重心?！敖處熤鲗?dǎo)、學(xué)生主體”的新型教學(xué)設(shè)計理念突出了在教學(xué)活動中，教師與學(xué)生的地位應(yīng)該是平等與互助的。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者;而學(xué)生則是學(xué)習(xí)的主體，是知識的主動建構(gòu)者［8］。因此，“雙主”教學(xué)設(shè)計理念是對教學(xué)本質(zhì)的尊重與實(shí)現(xiàn)。教師與學(xué)生是教學(xué)活動中必不可少的部分，相互依存、相互促進(jìn)，任何偏一方之言都是無意義的。

3.從“以學(xué)科知識為中心”到“以問題為中心”

“以學(xué)科知識為中心”的教學(xué)設(shè)計理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是知識的掌握。加涅認(rèn)為，知識是對客觀世界的解釋、假想和假設(shè)。知識是客觀的，是逐漸發(fā)展的。因此，“以學(xué)科知識為中心”的教學(xué)設(shè)計理念是對學(xué)習(xí)的表觀認(rèn)識、狹義理解?！耙詥栴}為中心”的教學(xué)設(shè)計理念以問題為教學(xué)活動的組織者，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)學(xué)習(xí)思維方法，促進(jìn)知識的遷移，為學(xué)生在不同情境中運(yùn)用知識提供可能性［9］。所以，從整體來講，“以問題為中心”的教學(xué)設(shè)計理念更接近教育的本質(zhì)，更有利于學(xué)生的發(fā)展。

(二)優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)實(shí)施創(chuàng)新

1.構(gòu)建三維目標(biāo)，建設(shè)高品質(zhì)化學(xué)課堂

化學(xué)是一門以實(shí)驗為基礎(chǔ)的學(xué)科，主要研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。因此，化學(xué)學(xué)習(xí)異于物理、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)過程中形成特有的化學(xué)思維?；瘜W(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計包括知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀三維目標(biāo)?；谌S目標(biāo)的化學(xué)教學(xué)研究產(chǎn)生于我國新課程改革背景中，是為了一切學(xué)生的全面發(fā)展。目前，從課程改革的實(shí)踐來看，各?；瘜W(xué)教師都在積極響應(yīng)用三維目標(biāo)理論指導(dǎo)實(shí)踐，為提高教育教學(xué)效果和學(xué)生的發(fā)展起到了一定的促進(jìn)作用。從教學(xué)研究來看，文獻(xiàn)中較多地研究用教學(xué)理論來整合三維目標(biāo)選擇教學(xué)策略，從教與學(xué)的角度為三維目標(biāo)的教學(xué)提供了堅實(shí)的理論依據(jù)。但是，探索三維目標(biāo)的本質(zhì)內(nèi)涵、分類來源，以及在理論的基礎(chǔ)上如何針對化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行有效的基于三維目標(biāo)的化學(xué)教學(xué)策略仍是我們當(dāng)前化學(xué)教學(xué)設(shè)計的熱點(diǎn)和難點(diǎn)問題［10］。

2.創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，建設(shè)活潑化學(xué)課堂

傳統(tǒng)的教學(xué)模式僅以班級授課制為主，其高效性和可控制性是顯而易見的。但是，班級授課制忽略學(xué)生的個體差異性，不利于學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，其弊端也是非常明顯的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)和對知識的主動建構(gòu)，教學(xué)只是創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境和學(xué)習(xí)工具。認(rèn)知分布式理論認(rèn)為，認(rèn)知的產(chǎn)生與獲得是分布在人腦內(nèi)部和外部認(rèn)知附件之間，分布在人類群體之間，以及分布在不同的時間和空間上［11］。學(xué)習(xí)共同體正是綜合認(rèn)知分布的一種學(xué)習(xí)模式，是包含著協(xié)商、異質(zhì)、脫域和多重互嵌的共同體意義，并使之成為支撐以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學(xué)習(xí)平臺。學(xué)習(xí)共同體的分析包括實(shí)習(xí)場、實(shí)踐共同體和學(xué)習(xí)型社會三個水平的研究［12］。知識是在多元結(jié)構(gòu)和多重水平的社會性支持中建構(gòu)起來的。研究知識的復(fù)雜性就必須重視知識生產(chǎn)場所的多樣性、多種結(jié)構(gòu)支持的可能性，同時關(guān)注這些結(jié)構(gòu)之間的相互嵌套和彼此互動是學(xué)習(xí)共同體主要的研究領(lǐng)域。

3.整合現(xiàn)代教育技術(shù)，建設(shè)高效率化學(xué)課堂

多元智能理論認(rèn)為，人類智能包括言語智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體—運(yùn)動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能和自然觀察智能八大智能［13］。各智能之間相互獨(dú)立，又相互促進(jìn)。因此，在實(shí)際教學(xué)過程中應(yīng)該多渠道全方位多樣化選擇，多方面解決問題。現(xiàn)代教育技術(shù)的迅猛發(fā)展為課堂教學(xué)提供了視覺、聽覺方面的技術(shù)支持，其優(yōu)勢包括:不受時間、空間限制;能夠提供替代經(jīng)驗;促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展;擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模，提高教學(xué)效率等等?，F(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用于化學(xué)教學(xué)課堂，具體表現(xiàn)在:與化學(xué)概念課堂相結(jié)合，使微觀化學(xué)變化直觀化、形象化;與化學(xué)實(shí)驗教學(xué)整合，使學(xué)生親身體驗化學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)興趣［14］。

4.結(jié)合多種教學(xué)評價，建設(shè)全面化學(xué)課堂

教育的目的是培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的人。作為教育指揮棒的教學(xué)評價在學(xué)科教學(xué)中的作用顯得尤為重要。現(xiàn)有教學(xué)評價存在的弊端是過分重視學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)成績，且評價方式比較單一。要改變這種現(xiàn)狀，就應(yīng)該采取多元的教學(xué)評價方式、評價內(nèi)容、評價主體、評價對學(xué)生個體多個成長階段的關(guān)注等措施［15］。評價方式包括綜合性評價、學(xué)生檔案袋評價和表現(xiàn)型評價。評價內(nèi)容包括學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等方面。評價的主體應(yīng)該是從傳統(tǒng)的教師處于唯一權(quán)威的評價主體地位的藩籬中解脫出來的，同質(zhì)和異質(zhì)的同伴互評、學(xué)生自評與教師評價相結(jié)合的教學(xué)評價新模式。評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生個體的多個成長階段。每個學(xué)生都有其優(yōu)勢智能領(lǐng)域，應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異性，發(fā)展其優(yōu)勢智能。同時，結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)，有針對性地評價學(xué)生的行為。評價只是手段，學(xué)生的發(fā)展才是目的。

三、化學(xué)教學(xué)設(shè)計的發(fā)展趨勢

(一)個性化

當(dāng)代學(xué)校教育培養(yǎng)了許多高水平的專業(yè)人才，促進(jìn)了我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展。但是，屢發(fā)的學(xué)校安全事件以及學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的現(xiàn)象，讓我們反思我們的教育出了什么問題。教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實(shí)踐活動。因此，教育的本質(zhì)是人的發(fā)展，是人的社會化和個性化統(tǒng)一、和諧的發(fā)展。而現(xiàn)代人性化教育被“理性化”教育、“工具化”教育取代。一方面，教育的主要內(nèi)容和目標(biāo)過于強(qiáng)調(diào)教會學(xué)生“如何而生”的知識與本領(lǐng)，而忽視學(xué)生“為何而生”的教育;另一方面，教育是成“材”、成“器”的工具化教育，而非成“人”教育［16］。所以，教育被異化了，不僅教師與學(xué)生的地位、關(guān)系被異化，還包括對教育本質(zhì)的扭曲。因此，倡導(dǎo)教育的人性化教育刻不容緩。作為科學(xué)教育的化學(xué)學(xué)科更是在人性化教育中扮演重要的角色。實(shí)施化學(xué)教學(xué)設(shè)計的人性化，就是要在化學(xué)的學(xué)習(xí)過程中關(guān)注學(xué)生的個性的發(fā)展、關(guān)注學(xué)生的生命價值和為學(xué)生的未來生活作準(zhǔn)備以及關(guān)注學(xué)生的“人”的發(fā)展。如何在化學(xué)教學(xué)設(shè)計中滲透上述人性化教育，將是未來化學(xué)教育必須解決的核心問題，也是讓化學(xué)教育重?zé)ㄉ鷻C(jī)的重要舉措。

(二)開放性

教學(xué)活動是教師和學(xué)生借助一定的教學(xué)媒體傳授教學(xué)內(nèi)容的雙邊活動。教學(xué)活動的三因素(主體、客體和媒體)之間、三因素與外部環(huán)境之間都在不斷的相互作用，因此教學(xué)系統(tǒng)是一個多向、非線性和開放的復(fù)雜系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計作為連接教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的橋梁，其開放性是對系統(tǒng)內(nèi)各因素形成作用的基礎(chǔ)與前提。首先，化學(xué)教學(xué)設(shè)計的開放性要求教學(xué)設(shè)計者在設(shè)計時考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價的多樣性與長遠(yuǎn)性［17］。同時，結(jié)合化學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，適當(dāng)增加學(xué)生的動手實(shí)驗的機(jī)會，既可以設(shè)置與生活相關(guān)的家庭實(shí)驗，又可以開放學(xué)校實(shí)驗室，培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和實(shí)驗探究能力。其次，化學(xué)教學(xué)設(shè)計的開放性要求化學(xué)教學(xué)能夠跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨文化，全面結(jié)合各學(xué)科的思維方法與科學(xué)態(tài)度的特點(diǎn)，既鞏固已掌握的知識與技能，又能夠?qū)⑿碌幕瘜W(xué)知識較高效的掌握和融入到已有的知識體系中。

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