彭曉譜

（周口師范學(xué)院 教育科學(xué)系，河南 周口 466001）

教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)是教師職前教育的重要內(nèi)容。它是教師掌握的教育教學(xué)理論與學(xué)科專業(yè)知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的綜合體現(xiàn)，也是專業(yè)知識(shí)內(nèi)化的具體反映。近年來(lái)，師范生職業(yè)技能訓(xùn)練環(huán)節(jié)在專業(yè)課程設(shè)置中的比重逐年加大，師范生從最初的怯于上臺(tái)、語(yǔ)不成句的“生手”，成為教學(xué)技能日益熟練的“熟手”，微格教學(xué)等課程功不可沒(méi)。

但是，當(dāng)前我國(guó)師范生在教學(xué)實(shí)踐能力訓(xùn)練方面還存在某些缺陷，師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的初衷與現(xiàn)實(shí)存在較大差距，尤其在課堂基本教學(xué)技能的培養(yǎng)方面，問(wèn)題尤其突出。這些情況導(dǎo)致師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)過(guò)程的異化，降低了教師職前培養(yǎng)的效果，制約師范生從“熟手”向“能手”的轉(zhuǎn)化，以致很多師范生在畢業(yè)后，不得不重新經(jīng)歷蛻變才能適應(yīng)真實(shí)的課堂。

一、教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)存在的問(wèn)題與原因分析

（一）盲目追求專業(yè)性，師范性弱化

在很多師范院校中，師范生初入學(xué)的兩年內(nèi)，幾乎沒(méi)有接觸到微格教學(xué)、學(xué)科教法等專業(yè)課程，學(xué)生把大量精力放在諸如英語(yǔ)、思想政治等基礎(chǔ)性課程和專業(yè)課程上，即便接觸到心理學(xué)、教育學(xué)等課程，往往也是以理論講授的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)。然而，專業(yè)性的增強(qiáng)并不意味著師范性的增強(qiáng)，知曉“知識(shí)是什么”不一定知曉“知識(shí)如何教”。過(guò)分追求專業(yè)性必然導(dǎo)致師范生師范性的弱化，導(dǎo)致未來(lái)教師在職前教育期間學(xué)不到足夠有用的教育理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，難以形成熟練的教育技能技巧。

（二）訓(xùn)練形式單一

目前，師范院?；静扇?“微格教學(xué)+學(xué)科教法+教育實(shí)習(xí)”的形式訓(xùn)練師范生技能，微格教室成為進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的根據(jù)地。微格教學(xué)的訓(xùn)練方法就是把復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分解，細(xì)化成為單一技能后再逐項(xiàng)培訓(xùn)，側(cè)重教學(xué)技能；學(xué)科教法側(cè)重教學(xué)內(nèi)容的處理，乍一聽(tīng)這樣的訓(xùn)練似乎縱橫交錯(cuò)，彼此補(bǔ)充。然而教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式分開(kāi)練習(xí)，就像將圖畫(huà)與畫(huà)紙分離，脫離了內(nèi)容的形式和不關(guān)注形式的內(nèi)容，這是導(dǎo)致師范生教學(xué)分技能熟練、實(shí)際教學(xué)效果不良的重要原因，最終都不利于學(xué)生綜合教學(xué)技能的提高。

（三）保質(zhì)與保量之間矛盾難以解決

當(dāng)前，師范院校師范類課程一般占總課時(shí)量的5%—10%左右。課時(shí)的限制與動(dòng)輒五六十人甚至上百人的班級(jí)人數(shù)，迫使教師必須在進(jìn)行訓(xùn)練指導(dǎo)時(shí)進(jìn)行選擇：?jiǎn)挝粫r(shí)間內(nèi)應(yīng)該保證訓(xùn)練效果最好還是保證訓(xùn)練人數(shù)最多？如果是前者，需要對(duì)每種技能進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化，對(duì)學(xué)生所犯的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正，教學(xué)設(shè)計(jì)需要優(yōu)化后重試，那么每課時(shí)至多只能訓(xùn)練一兩個(gè)學(xué)生的某一種技能，無(wú)法關(guān)注每一位學(xué)生；如果是后者，學(xué)生流水般上臺(tái)，教師蜻蜓點(diǎn)水般講評(píng)，難以對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行細(xì)致地分析糾正，實(shí)際效果相當(dāng)有限。

（四）訓(xùn)練過(guò)程不規(guī)范，指導(dǎo)效果參差不齊

由于目前各專業(yè)班人數(shù)往往比較多，訓(xùn)練時(shí)不得不將學(xué)生編組，以小組為單位進(jìn)行各個(gè)分技能的練習(xí)。在這樣的技能練習(xí)中，教師往往顧此失彼，無(wú)法兼顧各小組每位同學(xué)的訓(xùn)練，造成指導(dǎo)與訓(xùn)練過(guò)程不夠規(guī)范，實(shí)際指導(dǎo)內(nèi)容與指導(dǎo)重點(diǎn)產(chǎn)生較多差池。為了更好給學(xué)生及時(shí)反饋意見(jiàn)，有些教師采用分組、每組配備一名教師指導(dǎo)訓(xùn)練的形式進(jìn)行微格教學(xué)等課程的教學(xué)，以彌補(bǔ)專任教師照顧不周的問(wèn)題。但不同教師往往根據(jù)自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與印象對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，組間水平參差不齊，或者標(biāo)準(zhǔn)不一，這又勢(shì)必帶來(lái)學(xué)生認(rèn)知上的困惑與失調(diào)，甚至?xí)?lái)教學(xué)技能的后退。

（五）訓(xùn)練角度狹窄，缺乏對(duì)真實(shí)教學(xué)情境的關(guān)注

教學(xué)包括備課、上課、課后輔導(dǎo)、作業(yè)的布置與批改等基本環(huán)節(jié)。因此，教學(xué)技能也應(yīng)該包括教材分析技能、教學(xué)設(shè)計(jì)技能、課堂教學(xué)技能（含教學(xué)媒體的使用技能）、指導(dǎo)課后作業(yè)技能、指導(dǎo)課外活動(dòng)技能、說(shuō)課與聽(tīng)評(píng)課技能等方面。在目前的教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)中，更多關(guān)注的是導(dǎo)入、講授、談話等課堂教學(xué)技能，對(duì)其他諸如說(shuō)課、聽(tīng)評(píng)課等環(huán)節(jié)往往缺乏關(guān)注，事實(shí)上對(duì)教師的職后持續(xù)發(fā)展未做到應(yīng)有的準(zhǔn)備。使用微格教學(xué)等形式，雖然能通過(guò)“模擬課堂”的形式幫助學(xué)生進(jìn)行技能練習(xí)，但由于課堂教學(xué)具有生成性特征，教師無(wú)法對(duì)真實(shí)的課堂情境進(jìn)行準(zhǔn)確把握，很多內(nèi)容仍然無(wú)法有效進(jìn)行練習(xí)。

（六）訓(xùn)練內(nèi)容系統(tǒng)性差，缺乏必要的協(xié)調(diào)整合

教育實(shí)習(xí)前的教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)往往結(jié)合微格課程與學(xué)科教學(xué)法來(lái)進(jìn)行，將教學(xué)技能分解為導(dǎo)入、講解、提問(wèn)、演示、結(jié)課等分技能，或者根據(jù)學(xué)科課程內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行單獨(dú)訓(xùn)練，其他教育類課程基本偏重一般理論知識(shí)的講解，很少進(jìn)行相關(guān)的技能練習(xí)。然而在實(shí)際的教學(xué)中，這些技能穿插在教師進(jìn)行課堂教學(xué)的全過(guò)程中，極少單獨(dú)使用。這種缺乏各教學(xué)技能之間的配合與連貫的訓(xùn)練，致使學(xué)生能分不能合，在小型（10-15分鐘）的模擬課堂上游刃有余，可走上真正的（40-45分鐘）課堂，手忙腳亂或長(zhǎng)時(shí)間冷場(chǎng)的不乏其人。

（七）訓(xùn)練效果差異大，兩極分化現(xiàn)象較為明顯

每個(gè)專業(yè)都有一些基礎(chǔ)好、悟性強(qiáng)的學(xué)生，也有基本功差、沒(méi)有“教感”的學(xué)生。學(xué)生完成一學(xué)期教學(xué)技能訓(xùn)練后，常常出現(xiàn)一些“反?！爆F(xiàn)象：學(xué)生之間的差距沒(méi)有縮小，反而有所擴(kuò)大。原因是顯而易見(jiàn)的：自身基礎(chǔ)好的學(xué)生，在訓(xùn)練中積極表現(xiàn)，對(duì)教師的反饋領(lǐng)悟也很快；而基本功差的學(xué)生，在教師指出問(wèn)題與建議后，往往越發(fā)羞于上臺(tái)。而基本功中，最明顯的是口音、板書(shū)、教態(tài)等問(wèn)題，這些問(wèn)題也絕非一朝一夕可以改正，需要長(zhǎng)時(shí)間的反復(fù)練習(xí)?，F(xiàn)有的教育實(shí)踐形式對(duì)此現(xiàn)象顯然并無(wú)行之有效的處理措施。此外，教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容有易有難，在訓(xùn)練中，往往簡(jiǎn)單、易操作的訓(xùn)練內(nèi)容效果較好，操作復(fù)雜的實(shí)踐內(nèi)容難以落實(shí)。

（八）教育實(shí)踐時(shí)間短，實(shí)習(xí)模式單一

為培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，一些國(guó)家特別重視師范生的教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)。如美國(guó)的教育實(shí)習(xí)占職前培養(yǎng)內(nèi)容的20%；英國(guó)的教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)時(shí)間一般不少于20周；德國(guó)規(guī)定任教者必須通過(guò)修業(yè)和見(jiàn)習(xí)兩個(gè)階段，修業(yè)階段要完成學(xué)校見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)3次，共12周，見(jiàn)習(xí)包括教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)，時(shí)間在1年以上等。而我國(guó)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間是一般為6周，除去實(shí)習(xí)開(kāi)始一周的準(zhǔn)備時(shí)間以及結(jié)束時(shí)一周的總結(jié)時(shí)間，實(shí)際上真正用于實(shí)習(xí)的時(shí)間僅為4周，占四年總學(xué)時(shí)的4%。即便有些學(xué)校延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間至18周左右，但因?yàn)槿狈χ敖虒W(xué)階段的有效整合，教育見(jiàn)習(xí)時(shí)間仍然較短，而且容易流于形式，不能很好地起到為就業(yè)做準(zhǔn)備的作用。并且目前的實(shí)習(xí)主要是感受性、模仿性的實(shí)踐，而忽視了師范生的反思能力和反思行為的形成。

二、提高師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)實(shí)效性的思考

（一）調(diào)整教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu),加大實(shí)踐課程比重

我國(guó)教育課程主要包括通識(shí)課程、學(xué)科專業(yè)課程與教育學(xué)科課程三大部分[1]。其中教育學(xué)科課程又可分為教育理論課程、教育技能課程與教育實(shí)踐課程三種。教育理論課程旨在解決為何而教的問(wèn)題，教育技能課旨在解決如何教的問(wèn)題，教育實(shí)踐課則是回答“如何教好”的問(wèn)題，是提高師范生專業(yè)素養(yǎng)最直接的途徑，這三者相輔相成，缺一不可，因此加大教師教育類課程比重，重視教師教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)環(huán)節(jié)勢(shì)在必行。同時(shí)，必須改變傳統(tǒng)教育教學(xué)類課程以心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三科”為主的課程設(shè)置形式，在保證教育類學(xué)科教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)內(nèi)部的邏輯性和連貫性基礎(chǔ)上，優(yōu)化教師教育類課程的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，將傳統(tǒng)的“學(xué)科教法+微格教學(xué)”的技能訓(xùn)練模式調(diào)整為“課標(biāo)與教材研究+學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)技能+微格教學(xué)與教學(xué)診斷+案例教學(xué)”的多維技能訓(xùn)練模式，并借鑒其他師范教育發(fā)達(dá)國(guó)家的比例①如新加坡教育專業(yè)課程占課時(shí)比重為39%，美國(guó)占到30%，英國(guó)為25～40%，日本為16%。，將目前占總課時(shí)10%左右的教學(xué)技能訓(xùn)練類課程提高為20%—30%，從不同角度強(qiáng)化教育實(shí)踐教學(xué)所占比重[2]。

（二）依托學(xué)科課程，培養(yǎng)“雙師型”教師

學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力的形成離不開(kāi)教師的示范和引導(dǎo)，教師首先需要是學(xué)科教學(xué)專家，才能為學(xué)生提供正確的示范和引導(dǎo)。另外，師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)必須通過(guò)與學(xué)科課程的緊密結(jié)合，才能保證實(shí)踐訓(xùn)練的質(zhì)量。因此，為了真正促進(jìn)師范生專業(yè)實(shí)踐能力的提高，僅僅重視理論性、專業(yè)性遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還要在保證課程的學(xué)科性、專業(yè)性的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)師范院?！半p師型”教師隊(duì)伍的培養(yǎng)。其形式不一而足，如可以聘任中小學(xué)教師中既有高超教學(xué)能力、又有較強(qiáng)教育理論水平的優(yōu)秀教師承擔(dān)相關(guān)實(shí)踐類課程的教學(xué)；或者充分利用實(shí)習(xí)基地，與中小學(xué)建立長(zhǎng)期合作交流機(jī)制，定時(shí)定期指派相關(guān)課程教師到中小學(xué)旁聽(tīng)、考察與調(diào)研；也可以親身進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，深入接觸中小學(xué)教育教學(xué)，獲得真實(shí)的課堂經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)體會(huì)，彌補(bǔ)自身實(shí)踐能力的不足；還可以采用課程與講座結(jié)合的形式，聘用中小學(xué)骨干教師或經(jīng)驗(yàn)豐富的退休教師為師范生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)傳授或指導(dǎo)。

（三）重視微格教學(xué)的“回放”環(huán)節(jié)

微格教學(xué)作為進(jìn)行教學(xué)技能培養(yǎng)的重要教學(xué)方法，把現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)融入到師范生教學(xué)技能的培訓(xùn)當(dāng)中，對(duì)日常復(fù)雜的課堂教學(xué)進(jìn)行精簡(jiǎn)，篩選其中最本質(zhì)的環(huán)節(jié)進(jìn)行針對(duì)性的強(qiáng)化練習(xí)，給師范生甚至在職教師提供了一種提高教學(xué)技能的行之有效的途徑。然而，針對(duì)微格教學(xué)現(xiàn)階段存在的問(wèn)題，我們尤其要重視微格教學(xué)的“回放”環(huán)節(jié)。在課堂時(shí)間不允許的情況下，可以充分利用學(xué)生的課余時(shí)間，讓學(xué)生通過(guò)相互觀摩教學(xué)視頻、進(jìn)行教學(xué)反思及小組交流的方式進(jìn)行課下練習(xí)，并于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。執(zhí)教者通過(guò)多次觀摩，可從執(zhí)教時(shí)的“內(nèi)觀”感受轉(zhuǎn)變?yōu)榇藭r(shí)的“局外旁觀”，以對(duì)自己的教學(xué)表現(xiàn)有一個(gè)立體認(rèn)識(shí)，觀摩過(guò)程中尤其要注意觀察自己的實(shí)際表現(xiàn)與自己原先的設(shè)想存在的出入之處。在同伴、老師和自己的評(píng)價(jià)反饋結(jié)束后，再次修改、完善教學(xué)設(shè)計(jì)，再次實(shí)踐，多次循環(huán)往復(fù)，逐漸熟悉各個(gè)環(huán)節(jié)，努力把微格教學(xué)的虛擬情境縮減到最小，切實(shí)提高師范生的教學(xué)實(shí)踐能力。

（四）強(qiáng)化實(shí)習(xí)過(guò)程的“反思”階段

實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的優(yōu)勢(shì)在于獲得大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但從當(dāng)前實(shí)際來(lái)看，實(shí)習(xí)更多強(qiáng)調(diào)模仿性、感受性的實(shí)踐，而忽視反思性、發(fā)展性實(shí)踐的價(jià)值，這也許是造成實(shí)習(xí)尷尬局面的主要原因。準(zhǔn)教師的成長(zhǎng)離不了豐富的實(shí)踐活動(dòng)，反思是提升實(shí)踐活動(dòng)有效性的有效途徑，而發(fā)展才是教師成長(zhǎng)的最終目的。教育實(shí)習(xí)過(guò)程中的“反思”意味著在教學(xué)實(shí)踐結(jié)束后，通過(guò)反思自我，寫(xiě)課后反思或教學(xué)日志，與同學(xué)或?qū)嵙?xí)同事、實(shí)習(xí)校學(xué)生交流對(duì)話，探討自己的教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己的失誤與不足，也可以對(duì)優(yōu)秀同學(xué)、實(shí)習(xí)同事或教師示范視頻進(jìn)行研究探討，借鑒他人教學(xué)過(guò)程，取長(zhǎng)補(bǔ)短，優(yōu)化自己的教學(xué)過(guò)程[3]。

三、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前師范生的教學(xué)實(shí)踐能力與社會(huì)的教育改革要求還存在一定的距離，師范院校對(duì)師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)形式與培養(yǎng)內(nèi)容還存在不足。隨著國(guó)家教育改革的步伐逐步加大，未來(lái)中小學(xué)校學(xué)習(xí)氛圍更加活躍，學(xué)生需要由教師為他們創(chuàng)造一個(gè)更加良好的教育氛圍，這自然就要求師范生要有更高的教學(xué)實(shí)踐能力和效果，具有更突出的創(chuàng)新意識(shí)。師范生不僅要有熟練的各項(xiàng)教學(xué)分技能，也要能通過(guò)變換各項(xiàng)教學(xué)技能完成不同教學(xué)任務(wù)；不僅要適應(yīng)微格教室里的模擬環(huán)境，也要能勝任真實(shí)的課堂環(huán)境。因此，師范院校必須尋找新的培養(yǎng)途徑，提高師范生的技能培養(yǎng)實(shí)效性，真正使師范生通過(guò)職前鍛煉，成長(zhǎng)為教學(xué)“能手”，這是師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的應(yīng)有之意，也是每一所師范類院校必須解決的重要問(wèn)題。

[1]朱玉東.教師專業(yè)化與教育學(xué)科課程改革[J].教師教育研究，2003（11）：19-22.

[2]艾述華.我國(guó)教師教育課程結(jié)構(gòu)在的問(wèn)題及對(duì)策[J].中國(guó)電力教育，2010（4）：108-110.

[3]賈璐.高師院校師范生培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究[J].黑龍江教育（高教研究與評(píng)估），2011（1）:59-60.