□文/孔曉娟

（黃河科技學(xué)院 河南·鄭州）

教師職業(yè)道德，伴隨著人類教育活動和教師職業(yè)的產(chǎn)生而出現(xiàn)，并在一定社會道德的影響下形成和發(fā)展，師德建設(shè)歷來就為人們所重視，特別是現(xiàn)代社會，對師德問題的探討也愈來愈深入。

一、師德：教師使命的必然要求

在現(xiàn)代社會多元價值觀層面下，教師職業(yè)道德問題作為一個老話題，也隨著社會的發(fā)展而發(fā)展。但無論何時，師德建設(shè)對于教師來說都是一種必然要求。

（一）師德的含義。理解師德要先理解道德。道：原指人行走之路，后引申為萬事萬物的運行規(guī)律。德者，得也，有獲得、擁有之意。道德雖然常表現(xiàn)為一些外在規(guī)范，但它是遵從自然、遵從人內(nèi)在心性的，反映人性的一種追求，是人為滿足自身需要而創(chuàng)造的用以認(rèn)識、肯定發(fā)展和完善自身的手段。

每種職業(yè)都有各自的道德規(guī)范體系。職業(yè)道德就是適應(yīng)各種職業(yè)要求而必然產(chǎn)生的道德規(guī)范。師德，指的是教師在長期的教育實踐活動中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為、規(guī)范和品質(zhì)的總和，是一定社會對教師職業(yè)行為提出的基本道德要求，是教師思想覺悟、道德品質(zhì)和精神面貌的集中體現(xiàn)。教師職業(yè)在道德要求上與其他職業(yè)并無本質(zhì)不同。教師所需要的道德不是比其他職業(yè)所需要的道德更崇高，只是與其他職業(yè)存在不同的道德方式、有不同的內(nèi)涵和要求。教師職業(yè)所要求的奉獻(xiàn)、以身作則等，是教師的工作特點所要求的專業(yè)美德，不應(yīng)從教師個人道德境界來說。

（二）師德建設(shè)的重要意義。教師的學(xué)識對學(xué)生影響很大，教師的觀念、品德等對學(xué)生也起著潛移默化的重要作用。從微觀層面看：教師的良好師德利于自身專業(yè)化的發(fā)展和素質(zhì)提高，利于促進(jìn)學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展；從中觀層面看：師德影響學(xué)風(fēng)、校風(fēng)和教育教學(xué)質(zhì)量的提高。師德建設(shè)是高校思想政治工作的第一要務(wù)，它關(guān)系著未來建設(shè)者和接班人的方向，關(guān)系著高等學(xué)校的生存和發(fā)展。從宏觀層面看，師德甚至影響社會進(jìn)步以及全社會文明程度的提高。因此，教育部制定的“面向21世紀(jì)教育振興行動計劃”就曾明確提出：特別要加強(qiáng)師德建設(shè)。

二、師德規(guī)范的崇高與底線

與其他職業(yè)相比，教師職業(yè)道德的崇高似乎已被認(rèn)為是理所當(dāng)然，人們對教師職業(yè)道德有更多期待。但在目前多元化的社會中，教師的崇高性師德也面臨不少困境。

（一）社會對教師的角色道德期待。從“學(xué)而不厭、誨人不倦”到“為人師表、教書育人”，教師常被定格為理想的“道德化身”，在人們眼中，教師應(yīng)該追求而且應(yīng)該是德行完美的“完人”，人們常常要求教師追求師德崇高性，要求教師忠誠于教育事業(yè)、無私奉獻(xiàn)，嘔心瀝血、成為社會楷模，或者是人們心目中期盼的教師形象。從這個層面上說，教師被賦予了一種角色道德。

何謂教師角色道德？通常認(rèn)為教育者在與社會成員互動的德育過程中，扮演著特定的社會道德角色，人們對其在不同社會情境中的道德言論和行為都有公認(rèn)的期望，這就是教師的角色道德。人們往往用教師的角色道德涵蓋教師全部的道德世界。但是，“教師也是普通人，他的個人道德并不總會像人們期望的那樣高尚，他不是以某種潛在方式貯存能量的場所，而是有個人經(jīng)驗和個人思想的具體的個人，是要求被理解、承認(rèn)和應(yīng)答的人”。

（二）“崇高性”師德的困境。涂爾干曾說：“教師是社會的代理人，是文化傳遞的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，而且創(chuàng)造一種社會的、道德的存在也是他的使命，通過教師，社會創(chuàng)造出想象中的人”。因此，教師也理所當(dāng)然地被期待為具有理想品質(zhì)的人。人們以理想化的“完人”形象作為師德建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，要求教師安貧樂道，成為全社會的表率等。這種要求如果作為對教師職業(yè)的贊美當(dāng)然無可厚非，但如果作為對教師道德層面上的要求，比如：教師若為了謀生或者賺錢而工作，就被認(rèn)為缺乏對教育事業(yè)的熱愛和忠誠，甚至被認(rèn)為是“無職業(yè)道德”，這是一種變相的道德強(qiáng)制。因為，當(dāng)普通人自發(fā)追求崇高道德，便具有正當(dāng)性，假如這種追求是外在的道德強(qiáng)制，則是不正當(dāng)?shù)?，遺憾的是教師道德“崇高性”的道德角色往往是社會賦予的強(qiáng)制性文化身份。

究其原因，也不外乎兩點：一是師德規(guī)范理想泛化。縱觀我們的師德規(guī)范，理想化的口號和格言較多，隨意性較大，邏輯性不強(qiáng)，導(dǎo)致師德規(guī)范理想泛化；二是對教師的師德角色期待太高。用教師中的楷模和社會所期望的崇高師德去引導(dǎo)教師，是正確方向。但教師職業(yè)畢竟只是一種社會職業(yè)，用理想化的過高道德期望作為成千上萬、形形色色的普通教師的行動指南，顯然僅僅只能是“理想”，可操作性不強(qiáng)，并不利于師德建設(shè)的開展。

（三）教師職業(yè)道德是一種底線道德。如果一種道德讓大多數(shù)的人感到不道德，不愿意去做有德之人，那么這種道德就是失敗的，如果一種道德不讓善良而杰出的大多數(shù)人感到之間有希望做個好人，人們就會喪失道德進(jìn)取心而自暴自棄，這種道德就是虛假的。道德的目標(biāo)是讓大多數(shù)人成為善人，而偽道德卻使大多數(shù)的人成為罪人。過高的道德不僅不能推廣道德，反而推行了不道德，最終的結(jié)果就是他自己成為道德偶像與道德圣人，而大多數(shù)人卻不能遵守最起碼的道德規(guī)范。

“至善”的規(guī)范對多數(shù)教師來說也許永遠(yuǎn)達(dá)不到，沒有一個帶有基礎(chǔ)性的道德底線來認(rèn)可教師道德的合理性與合法狀態(tài)，一切規(guī)范對教師來說幾乎沒有實際意義。師德規(guī)范不是空洞的師德理想，而是具體的行為規(guī)則。因此，教師職業(yè)道德需要起碼的規(guī)范要求來確保教師教育行為的道德性，它應(yīng)該直接引領(lǐng)教師個人的從教行為與教師群體的道德修養(yǎng)，它是所有教師都必須遵守的道德規(guī)范，也是保證教育行為的道德底線，具有普適性。因此我們可以說，教師職業(yè)道德是教師教育行為的底線道德。但是，“底線道德雖然只是一種基礎(chǔ)性的東西，卻具有一種邏輯的優(yōu)先性”。

三、以人為本，分層次建設(shè)師德

師德是為人師的根本，但是崇高師德和底線師德不是對立的，而是共生的。在崇高師德和底線師德之間，應(yīng)該本著以人為本的精神，分層次建設(shè)“合理”的師德規(guī)范。

（一）以人為本，關(guān)注教師真實情緒。韋伯認(rèn)為，過去的時代人們之所以有職業(yè)精神，是因為有一種天職感，即使命感。然而，在一個商品經(jīng)濟(jì)社會中，職業(yè)精神則源于事業(yè)心，即從事工作所獲得的不僅是物質(zhì)、貨幣、名譽這些外在報酬，更重要的是內(nèi)心的滿足感和自我實現(xiàn)。為促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，澳大利亞政府自20 世紀(jì)九十年代就提出將教師是否具備事業(yè)心作為衡量教師專業(yè)的一項標(biāo)準(zhǔn)。

由此看來，教師的內(nèi)在情感，才是穩(wěn)定的，是決定教師如何看待學(xué)生、是否獻(xiàn)身于教育的內(nèi)因。因此，我們在教師的職業(yè)道德建設(shè)上，首先要關(guān)注教師的真實情緒情感和價值觀，注重教師的品德修養(yǎng)與心理素質(zhì)的不斷提升與增強(qiáng)。如果職業(yè)道德規(guī)范的制定是為了讓“外人”來約束、評價該職業(yè)的道德狀況，那么教師職業(yè)道德的實際水平則主要依賴于教師自身的內(nèi)部自律和情感價值觀的認(rèn)同。

（二）健全保障機(jī)制，重構(gòu)“合理性”師德規(guī)范。在社會生活中，不斷建立健全師德規(guī)范的監(jiān)督和保障機(jī)制，強(qiáng)化師德的外在約束力，促使教師養(yǎng)成良好的師德行為，提高自身師德水平。建構(gòu)一種以民主法制和公民義務(wù)為基礎(chǔ)，又與理想追求相結(jié)合的“樸素”的師德規(guī)范，讓教師走下神壇，融入日常生活中去。“一切美德的最大魅力就在于它最大限度地滿足日常生活的要求。這樣美德才崇高、永恒和持久。超出一般人水平的，哪怕是最高尚的美德，也只不過是充滿誘惑力的和危險的東西?！碑吘?，師德教育不是為了造神，教師除了履行自己的角色，還是一個普通人，應(yīng)享受作為一個“人”的發(fā)展權(quán)利和自我實現(xiàn)的幸福。既然對于作為普通人的教師群體而言，師德除了“崇高性”，還應(yīng)該具有“合理性”。

（三）從實際出發(fā)，分層次建設(shè)師德。國外在師德建設(shè)方面將師德規(guī)范分為三個層次，即師德理想、師德原則、師德規(guī)則。首先，對教師專業(yè)行為的最高要求是師德理想，這種師德理想體現(xiàn)著教育專業(yè)至善至美的道德境界，雖大多數(shù)教師難以企及，卻能給教師整體樹立一個不斷追求的終極目標(biāo)。師德理想主要發(fā)揮引導(dǎo)功能；其次，師德原則，是對教師的中級要求，是指導(dǎo)教師的行為準(zhǔn)則，具有一定的靈活性。師德原則主要發(fā)揮指導(dǎo)功能；最后是師德規(guī)則，它是對教師職業(yè)道德的最低要求，是教師個人必須達(dá)到的基本要求，是師德規(guī)范的核心，規(guī)定的更明確具體，更有約束力，也更具有操作性。師德規(guī)則主要發(fā)揮約束功能。這種分層次建設(shè)師德，相比較于我們的大而空的師德規(guī)范，更具有合理性和可操作性。因此，在這方面我們可以借鑒國外經(jīng)驗，在師德建設(shè)方面應(yīng)該綜合考慮兩大因素：一是考慮大多數(shù)教師應(yīng)當(dāng)和可能達(dá)到的實際水平；二是考慮對教師個人進(jìn)行道德評價的可操作性。在這兩個因素的基礎(chǔ)上，對師德規(guī)范進(jìn)行合理分層，以對教師整體與個體提出不同層次的職業(yè)道德要求。

因此，作為教育工作者，應(yīng)該從社會環(huán)境和師德工作本身等各方面同時行動，將崇高師德和底線師德有機(jī)整合優(yōu)化，做到既尊重師德的高層次需要，又注重底線師德的合理性與落到實處，有秩序，分層次，努力將師德建設(shè)推向?qū)I(yè)化發(fā)展之路。

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