劉 濤，劉富華

（1.吉林大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012；2.東北師范大學(xué) 留學(xué)生教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012）

課堂教學(xué)能力是教師必須具備的基本能力，是教師在課堂教學(xué)模式下所體現(xiàn)出來的各種能力。對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐表明“有的教師講課不受學(xué)生歡迎，不是漢語本體知識(shí)不夠，而往往是教學(xué)能力較差。”[1]這里體現(xiàn)的正是課堂教學(xué)能力的不足與缺乏，而教師培養(yǎng)的目標(biāo)是培養(yǎng)出合格的教師，也就是說培養(yǎng)出來的教師要立得住課堂，能取得優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。因此，可以毫不夸張地說，所有的教師培訓(xùn)都是圍繞培養(yǎng)或提高教師的課堂教學(xué)能力展開的。教師課堂教學(xué)能力的強(qiáng)弱，直接影響到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教學(xué)效果的好壞。而教師課堂教學(xué)能力培養(yǎng)與培訓(xùn)的效果，又關(guān)系到漢語國(guó)際教育事業(yè)的成敗。

以往我們的研究都是注重在國(guó)際漢語教師的綜合能力及素質(zhì)的構(gòu)成與培養(yǎng)上，對(duì)國(guó)際漢語教師的課堂教學(xué)能力還鮮有人研究。而關(guān)于教師課堂教學(xué)能力問題研究主要集中在國(guó)內(nèi)的教育研究領(lǐng)域。比如：曾美英，馬萬昌認(rèn)為“課堂教學(xué)能力由四個(gè)方面構(gòu)成：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課堂教學(xué)的操作／傳授能力、課堂教學(xué)管理能力和課堂教學(xué)自我監(jiān)控能力?！盵2]張學(xué)民、申繼亮等采用實(shí)驗(yàn)與心理測(cè)驗(yàn)法，研究表明：“知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控力在小學(xué)教師課堂教學(xué)能力中起著重要作用；基本心理能力主要受年齡發(fā)展的影響，對(duì)教師課堂教學(xué)能力的作用不顯著?！盵3]周成指出了“優(yōu)化高師教學(xué)能力訓(xùn)練模式，強(qiáng)化教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，改變高師教育實(shí)習(xí)體系，是提高高等師范生的教學(xué)能力的關(guān)鍵和重點(diǎn)?！盵4]

總之，教師課堂教學(xué)能力的研究對(duì)漢語國(guó)際教育研究以及國(guó)際漢語教師在職培訓(xùn)都有著十分重要的理論與實(shí)踐意義。本文根據(jù)教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成，設(shè)計(jì)國(guó)際漢語志愿者教師課堂教學(xué)能力的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，利用SAS軟件，對(duì)108名國(guó)際漢語志愿者教師的課堂教學(xué)視頻案例的專家評(píng)分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并結(jié)合對(duì)評(píng)分專家的訪談，指出現(xiàn)階段國(guó)際漢語志愿者教師在課堂教學(xué)能力上存在的問題，針對(duì)性地提出國(guó)際漢語教師課堂教學(xué)能力的培訓(xùn)策略。

一、國(guó)際漢語志愿者教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

根據(jù)曾美英，馬萬昌教師課堂教學(xué)能力的構(gòu)成分析，我們?cè)O(shè)計(jì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目與分值（見表1），以108名志愿者教師的課堂教學(xué)視頻案例為研究對(duì)象，用專家評(píng)價(jià)的分?jǐn)?shù)，觀察現(xiàn)階段國(guó)際漢語志愿者的課堂教學(xué)能力。

表1 設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目與分值

表1中的各個(gè)項(xiàng)目都是我們可以直接從案例視頻中觀察到的。以教學(xué)設(shè)計(jì)能力為例，教案設(shè)計(jì)能力體現(xiàn)的是教師對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織以及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)各方面的能力。因此，可通過評(píng)閱教案的設(shè)計(jì)來評(píng)價(jià)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力。我們認(rèn)為課堂教學(xué)的操作／傳授能力是課堂教學(xué)能力中最重要的部分，故其權(quán)重也應(yīng)該最大，占55%。而其他3項(xiàng)各占15%。滿分為100分。

二、國(guó)際漢語志愿者教師課堂教學(xué)能力問題分析

（一）案例數(shù)據(jù)分析

我們得到的108個(gè)教學(xué)案例，包括視頻案例和教案，都是由現(xiàn)階段在國(guó)外中小學(xué)工作的國(guó)際漢語志愿者教師提供的。他們來自14個(gè)國(guó)家，其中泰國(guó)最多38人。最少的是印度、韓國(guó)等只有1人。從地域來看，亞洲9個(gè)國(guó)家共計(jì)93人；歐美5個(gè)國(guó)家共15人。我們要求所提供的案例時(shí)間都在45分鐘左右，要展示完整的一節(jié)課；各個(gè)案例所選擇的課型，包括漢語綜合課81例、口語課21例，作文課2例、閱讀課4例，基本上囊括了現(xiàn)階段我國(guó)漢語國(guó)際教育的課型設(shè)置。教學(xué)內(nèi)容則是現(xiàn)階段我國(guó)較常用漢語教材上的內(nèi)容。

我們將教學(xué)案例與評(píng)分表分發(fā)給組長(zhǎng)和四位評(píng)分專家，四位老師分為兩個(gè)評(píng)分專家組。組長(zhǎng)是國(guó)內(nèi)知名博導(dǎo)；所有教師都是教學(xué)10年以上，并且都有出國(guó)經(jīng)歷。兩組評(píng)委教師分別為每一位志愿者打分，最后如果兩組分差較大，則由組長(zhǎng)教師復(fù)評(píng)。為了保證評(píng)委評(píng)分的客觀公正，我們采取了必要的保密措施，并且多次組織了評(píng)委教師見面會(huì)，在會(huì)上統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。為了減少誤差，評(píng)委教師還集體試評(píng)了四個(gè)教學(xué)案例，以保證標(biāo)準(zhǔn)一致。兩周后，我們分別收到了兩組評(píng)委教師評(píng)定的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)表，并進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和訪談。

經(jīng)查108名教學(xué)案例中有一名志愿者教師教案有效，但其提供的視頻文件不符合我們的要求，最后兩組評(píng)委教師的評(píng)分都是零分。因此，108名志愿者教師的得分中，有107名志愿者教師的課堂教學(xué)能力的評(píng)分有效，具有進(jìn)一步分析的價(jià)值。

關(guān)于評(píng)估者的信度分析，現(xiàn)在有三種辦法：“皮爾遜檢驗(yàn)、斯皮爾曼秩次相關(guān)系數(shù)和組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（簡(jiǎn)稱ICC）檢驗(yàn)”[5]。因?yàn)橹驹刚呓處煘槲覀兲峁┑囊曨l案例是在充分準(zhǔn)備下攝錄的，所以得分情況總體來說較好，評(píng)委的評(píng)分為正偏態(tài)分布，鑒于此我們采用斯皮爾曼秩次相關(guān)系數(shù)檢測(cè)來判定評(píng)委教師的評(píng)分信度。經(jīng)過SAS軟件檢測(cè)，兩組評(píng)委教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的斯皮爾曼秩次系數(shù)為0.85，結(jié)果如圖1：

圖1 組間總體分?jǐn)?shù)散點(diǎn)圖（N＝107）

數(shù)據(jù)分析表明，兩組評(píng)委教師的總分評(píng)定線性相關(guān)顯著，故我們可以斷言兩組評(píng)委教師的評(píng)分具有較強(qiáng)的信度，加上評(píng)分組織環(huán)節(jié)與評(píng)委自然情況的綜合考量，我們相信評(píng)委教師對(duì)國(guó)際漢語志愿者教師課堂教學(xué)能力的評(píng)定體現(xiàn)了客觀、可信的特點(diǎn)。

（二）課堂教學(xué)能力單項(xiàng)分析與存在的問題

參照兩組評(píng)委教師的單項(xiàng)評(píng)分，并通過對(duì)評(píng)委教師的訪談，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段國(guó)際漢語教師課堂教學(xué)能力反映出來的問題如下。

1.教案設(shè)計(jì)。主要問題是教學(xué)活動(dòng)、方法的設(shè)計(jì)上存在雷同或缺少教學(xué)過程的實(shí)施環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。

2.教師本身使用語言規(guī)范，語速適中。還存在個(gè)別教師普通話偏弱的問題。

3.教師使用的媒介語及時(shí)，比例恰當(dāng)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)有近35%的志愿者教師媒介語使用過多，有的甚至連課堂用語都用媒介語。

4.板書能力。存在的主要問題：一是不用板書（有23%），這些教師有的完全使用PPT，有的依靠教具，替代漢字；二是漢字書寫不美觀。有的板書沒有經(jīng)過設(shè)計(jì)，漢字書寫也不漂亮。

5.教具運(yùn)用能力。主要問題是教具的設(shè)計(jì)與創(chuàng)新不足。

6.活動(dòng)實(shí)施有效。主要問題是活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施過于簡(jiǎn)單，而且體現(xiàn)出模式化、程序化的特點(diǎn)，大部分志愿者教師采用的教學(xué)活動(dòng)差別不大，嚴(yán)重反映出培訓(xùn)的痕跡。

7.教學(xué)方法、手段實(shí)施有效。我們發(fā)現(xiàn)東南亞等國(guó)的志愿者教師，比如泰國(guó)，菲律賓等，在教學(xué)方法上，更多運(yùn)用記憶策略，教師喜歡機(jī)械記憶。

8.課堂氣氛活躍，管理有效。執(zhí)行活動(dòng)中，有的志愿者教師的課堂井然有序，而有的卻顯得有點(diǎn)混亂。體現(xiàn)出教師課堂掌控能力的高低不同。

9.教態(tài)自然、大方?？赡苁敲鎸?duì)攝像機(jī)的緣故，有的志愿者還略顯得有些拘謹(jǐn)。

108個(gè)案例體現(xiàn)出來的問題可歸納為：第一，基本功問題，表現(xiàn)在漢字板書、教師語言方面；第二，創(chuàng)新能力的問題。比如教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、方法手段的采用問題。這是教師課堂教學(xué)能力中最重要的部分，也是最難解決的問題；第三，教師教師角色問題，如教師媒介語使用過多，缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。

三、國(guó)際漢語教師課堂教學(xué)能力培訓(xùn)策略

針對(duì)國(guó)際漢語志愿者教師課堂教學(xué)能力的現(xiàn)狀與問題，結(jié)合已有的研究成果，我們認(rèn)為國(guó)際漢語教師課堂教學(xué)能力的培訓(xùn)策略體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）長(zhǎng)期培養(yǎng)與短期培訓(xùn)相結(jié)合

我國(guó)于2007年設(shè)立了漢語國(guó)際教育碩士專業(yè)學(xué)位，目前全國(guó)培養(yǎng)單位已近百所。這無疑為我們國(guó)際漢語教師的師資儲(chǔ)備與整體水平的提高創(chuàng)造了條件。同時(shí)，結(jié)合國(guó)內(nèi)更早開設(shè)的對(duì)外漢語本科專業(yè)，如今國(guó)際漢語教師的培養(yǎng)已經(jīng)具備完整的結(jié)構(gòu)、組織體系。我們完全可以把國(guó)際漢語教師基本功問題作為國(guó)際漢語教師培養(yǎng)的長(zhǎng)期目標(biāo)，也就是說要從本科師資培養(yǎng)開始做起。像普通話、粉筆字、簡(jiǎn)筆畫等與教學(xué)相關(guān)的基本技能或者其他中國(guó)傳統(tǒng)文化技能、才藝以及語言知識(shí)、教學(xué)法等基本內(nèi)容要在本科教學(xué)階段加以培養(yǎng)，這是長(zhǎng)期培養(yǎng)的項(xiàng)目。同時(shí)我們也要做好短期培訓(xùn)工作，使每一位即將赴國(guó)外任教的國(guó)際漢語志愿者教師在課堂教學(xué)能力上有一個(gè)質(zhì)的變化。因此，國(guó)際漢語教師課堂教學(xué)能力的培訓(xùn)應(yīng)該是建立在科學(xué)的培養(yǎng)理念基礎(chǔ)上的強(qiáng)化高效的培訓(xùn)模式。而提高國(guó)際漢語教師的課堂教學(xué)能力就應(yīng)該做到長(zhǎng)期培養(yǎng)與短期培訓(xùn)相結(jié)合。

（二）確立以培養(yǎng)能力為主的培訓(xùn)觀念

早有學(xué)者指出：“就對(duì)外漢語教師培訓(xùn)與人才培養(yǎng)而言，傳授知識(shí)較易，培養(yǎng)能力較難”[6]，我們認(rèn)為出現(xiàn)這種局面的原因是傳統(tǒng)教學(xué)模式重視知識(shí)傳授，而忽視能力的培養(yǎng)。而現(xiàn)代教育模式應(yīng)該是以培養(yǎng)學(xué)生的能力為教學(xué)目標(biāo)。知識(shí)的傳授要有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。觀念指導(dǎo)行為，只有樹立正確的觀念，才會(huì)有科學(xué)的行為。

（三）科學(xué)設(shè)置培訓(xùn)課程內(nèi)容，強(qiáng)化互動(dòng)性、實(shí)踐性教學(xué)模式，培養(yǎng)創(chuàng)新能力

在我們?cè)鴮?duì)另外150名國(guó)際漢語志愿者的調(diào)查中，85%的志愿者認(rèn)為“游戲設(shè)計(jì)與執(zhí)行”能力是教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)有較大幫助的技能，因此他們認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與教學(xué)策略的選擇應(yīng)該被列為重點(diǎn)培訓(xùn)內(nèi)容。而游戲及教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)出來的是創(chuàng)新能力，在我們的教學(xué)視頻案例中，課堂教學(xué)能力分?jǐn)?shù)高的，其游戲與活動(dòng)的設(shè)計(jì)都體現(xiàn)出了創(chuàng)新意識(shí)。因此，培養(yǎng)和提高創(chuàng)新意識(shí)是國(guó)際漢語志愿者教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作的重要任務(wù)。

現(xiàn)階段國(guó)際漢語志愿者教師體現(xiàn)出的創(chuàng)新意識(shí)不足，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的學(xué)術(shù)的舊觀念導(dǎo)致舊的教學(xué)理念——絕對(duì)的安靜和服從。在國(guó)際漢語教師培訓(xùn)的課程內(nèi)容與模式中，這種觀念必須打破。我們需要沖破陳舊觀念從純學(xué)術(shù)的象牙塔里面走出來。另外，經(jīng)調(diào)查很多教師也“更希望參加和其他學(xué)員討論交流、相互啟發(fā)、培訓(xùn)師給予一定的點(diǎn)撥的互動(dòng)式培訓(xùn)?！盵7]而不是培訓(xùn)師的一言堂。因此，為了培養(yǎng)和提高創(chuàng)新意識(shí)，我們應(yīng)該采用互動(dòng)性、實(shí)踐性的課程教學(xué)模式。只有培訓(xùn)課程本身就是創(chuàng)新的課程，才能引導(dǎo)學(xué)員去創(chuàng)新。

（四）建立教學(xué)反思與實(shí)踐相結(jié)合的培訓(xùn)模式，真正促進(jìn)課堂教學(xué)能力的提高

課堂教學(xué)能力的提高是在教學(xué)實(shí)習(xí)、實(shí)踐中完成的，走上講堂，教師的教學(xué)能力才會(huì)展現(xiàn)出來，對(duì)于未來的國(guó)際漢語教師，增加國(guó)內(nèi)、海外實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，是培養(yǎng)課堂教學(xué)能力的關(guān)鍵。同時(shí)我們應(yīng)該創(chuàng)造條件讓“國(guó)際漢語教師成為‘反思性實(shí)踐者’”[8]。為此，在我們具體的培訓(xùn)工作中可以采用微格教學(xué)模式，以自我觀察、組內(nèi)互評(píng)和專家點(diǎn)評(píng)等多種方式為受訓(xùn)教師提供大量反饋意見，集反饋意見促進(jìn)教師自我反思——我的教學(xué)方法怎么樣？我的教學(xué)手段怎么樣？我的講解清楚不清楚？學(xué)生接受度怎樣？我的互動(dòng)夠不夠？我的練習(xí)有效否等每一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)。對(duì)教學(xué)的整個(gè)環(huán)節(jié)與過程進(jìn)行深入反思，反思后再次進(jìn)行新的教學(xué)實(shí)踐，以此反反復(fù)復(fù)，最終促進(jìn)教師課堂教學(xué)能力的形成。實(shí)踐證明：教學(xué)反思與實(shí)踐相結(jié)合才會(huì)不斷地增加教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提高教師角色意識(shí)。

（五）建立科學(xué)的課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系，幫助教師不斷提高

教學(xué)效果的評(píng)價(jià)也影響著教師課堂教學(xué)能力的提高與發(fā)展。一個(gè)合理的教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系，應(yīng)該是能調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)、工作的熱情，并有利于教師職業(yè)發(fā)展的公平、公正的體系。但是遺憾的是該項(xiàng)研究，在漢語國(guó)際教育研究領(lǐng)域還不是很充分。早日建立從學(xué)生評(píng)價(jià)到專家評(píng)價(jià)，緊緊圍繞課堂教學(xué)能力結(jié)構(gòu)展開的，任課教師樂于參與的，能滿足教師培訓(xùn)需求的科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，是國(guó)際漢語教師培訓(xùn)面臨的另一個(gè)問題。這種體系的建立與實(shí)施會(huì)不斷提高教師的課堂教學(xué)能力。

總之，課堂教學(xué)能力是教師的核心能力，國(guó)際漢語教師的培養(yǎng)正是以提高國(guó)際漢語教師課堂教學(xué)能力為最終目標(biāo)。但是從國(guó)際漢語教師的課堂教學(xué)能力的構(gòu)成角度，研究現(xiàn)階段志愿者教師的課堂教學(xué)能力水平以及培養(yǎng)策略。這方面的研究才剛剛開始，特別是國(guó)際漢語教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)體系的缺失。還有待于我們進(jìn)一步深入研究。

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