劉漢波，曾曉鋒

(1.贛南師范學(xué)院 文學(xué)院，江西 贛州 341000；2.贛南教育學(xué)院 黨政辦公室，江西 贛州 341000)

一、“基于學(xué)生中心”的理論性課程教學(xué)模式的提出

漢語言文學(xué)專業(yè)的理論性課程主要有文學(xué)概論、文藝心理學(xué)、馬克思主義文論、美學(xué)、西方文論、文學(xué)批評方法論、中國文學(xué)批評史、語言學(xué)概論等。這些課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生理論思維，提升學(xué)生理論素養(yǎng)的任務(wù)，然而，其教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀。筆者曾在幾個高校對漢語言文學(xué)專業(yè)理論性課程的教學(xué)效果作了一次抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其教學(xué)效果還很低下。下面幾組數(shù)據(jù)在一定程度上可以說明其中的問題。從撰寫畢業(yè)論文的方向取向來說，撰寫中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國古代文學(xué)、語言文字學(xué)、文藝學(xué)、外國文學(xué)與比較文學(xué)、語文課程與教學(xué)論方向論文的人數(shù)分別占總?cè)藬?shù)的36%、34.55%、7.58%、6.46%、4.21%、3.65%，其他占7.58%，論文取向以語言文字學(xué)、文藝學(xué)等理論性課程為題的竟然比中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、中國古代文學(xué)等文學(xué)史課程相差將近20%；從報考碩士研究生考試的情況來說，考研的同學(xué)主要集中在中國古代文學(xué)和中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)專業(yè)，比例分別為9.6%和10.8%，選擇文藝學(xué)、美學(xué)、語言文字學(xué)等理論性專業(yè)的分別為2.4%、2.4%、1.2%，其比例比世界文學(xué)與比較文學(xué)(7.2%)、影視文學(xué)(4.8%)還低。

為什么理論性課程的教學(xué)效果會如此低下呢？通過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)原因主要有三：

其一，課程本身抽象度高，與學(xué)生有不小的距離。

圖1 漢語言文學(xué)專業(yè)理論性課程難學(xué)的原因

由圖1可以看出，有60%的學(xué)生認(rèn)為理論性課程難學(xué)的原因在于課程本身的抽象，有近50%的學(xué)生認(rèn)為其原因在于內(nèi)容的枯燥。認(rèn)為老師教法不當(dāng)?shù)膶W(xué)生，僅有10%左右，認(rèn)為學(xué)生自身原因的(如無學(xué)習(xí)熱情、很少預(yù)習(xí))在20%～40%之間。這就說明，造成理論性課程難學(xué)、教學(xué)效果差的主要原因是由理論性課程本身的性質(zhì)決定的。

其二，教師授課方法較陳舊，沒有顧及學(xué)生的心理感受與接受能力。

教師的授課方法是否符合課程性質(zhì)和學(xué)生生理心理特點，是能否達(dá)到較好教學(xué)效果的一個重要因素。目前高校漢語言文學(xué)專業(yè)理論性課程的教學(xué)方法普遍陳舊，不是照本宣科式地滿堂灌，就是播放已做好的課件，使課堂教學(xué)變?yōu)橐环N機(jī)械式的復(fù)述，這樣的授課方法嚴(yán)格來說是不負(fù)責(zé)任的，因為它根本沒有考慮學(xué)生的接受效果。

其三，學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明，應(yīng)付式學(xué)習(xí)還普遍存在。

圖2 學(xué)生學(xué)習(xí)理論性課程的目的

從學(xué)生的反應(yīng)來看，35%的學(xué)生學(xué)習(xí)目的選擇了教師個人魅力影響，34%學(xué)生選擇了課程有用。而選擇應(yīng)付考試獲取學(xué)分的比例高達(dá)近50%，選擇了個人喜歡的僅有25%。這也力證了雖有部分學(xué)生喜歡并認(rèn)同漢語言文學(xué)專業(yè)理論性課程的價值，但由于背負(fù)著過于功利的目的，學(xué)習(xí)效果就難以上去了。

基于以上調(diào)查，我們認(rèn)為，要想從根本上提高理論性課程的教學(xué)效果，必須徹底轉(zhuǎn)換教學(xué)理念，不再一味從教材的理論高度以及教師的知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，而應(yīng)眼光向下，以學(xué)生為中心來組織教學(xué)。經(jīng)過三年的教學(xué)實踐，我們總結(jié)出了“基于學(xué)生中心”的理論性課程教學(xué)模式，即在漢語言文學(xué)專業(yè)理論性課程的教學(xué)中，遵循“師生對話—理論辨析—能力養(yǎng)成”三個方面環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)、一以貫之(以提高學(xué)生理論素養(yǎng)和實踐技能為旨?xì)w)的教學(xué)模式。

“師生對話”針對的是既往的教學(xué)方式，希望通過對話教學(xué)來徹底扭轉(zhuǎn)師生關(guān)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)理論性課程的興趣。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對不同授課方法的認(rèn)同度有很大差異：有73%左右的學(xué)生偏好于觀點+例證的方法，也有各近50%的學(xué)生選擇了啟發(fā)式和問題引導(dǎo)式教學(xué)法，選擇故事式的也有近43%。這四種方法的特點皆是比較生動，易帶動學(xué)生思考和師生對話。而有約27%的學(xué)生選擇了理論推導(dǎo)，而照本宣科式和其他方法，只有不到5%的學(xué)生選擇。這些數(shù)據(jù)表明，教學(xué)方法并不是可有可無的，在信息爆炸的當(dāng)代，如果依然照本宣科，必然導(dǎo)致學(xué)生對理論性課程采取拒否式態(tài)度。這從一個側(cè)面證明了尋求適合學(xué)生特點的教學(xué)方法的重要性。經(jīng)過細(xì)致分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生喜歡的教學(xué)方法實際上內(nèi)蘊著一個共同點，即尊重學(xué)生的生理心理特點與知識結(jié)構(gòu)：觀點+例證法及故事式適當(dāng)把教學(xué)內(nèi)容降低到學(xué)生可接受的程度，與學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)更為接近；而啟發(fā)式和問題引導(dǎo)式則充分注意到了學(xué)生的好奇心和表現(xiàn)欲，激發(fā)了學(xué)生的主觀能動性?；诖耍覀兌昧艘粋€道理：任何教學(xué)方法都要以學(xué)生為中心，考慮學(xué)生的接受程度?！皫熒鷮υ挕本褪且罄蠋煼畔伦藨B(tài)，降低課程難度，以問題為中心與學(xué)生展開對話、探究，從而觸摸到理論的精髓。

“理論辨析”針對的是課程的性質(zhì)，希望通過知識溯源來降低教材的難度，拉近與學(xué)生的距離。理論性課程思辨性強(qiáng)、抽象度高，其理論演繹造成了一定程度的枯燥與乏味，學(xué)生產(chǎn)生一定的排斥心理是可以理解的。本來可以在教材的編寫上降低其難度，通過編寫適合學(xué)生水平的校本教材來緩解這一矛盾，但高校評估的指揮棒使教務(wù)處往往指定教學(xué)院系征訂“面向21世紀(jì)課程教材”之類的統(tǒng)編教材。這些教材有一個普遍的特點：以某種體系將中外古今的各種理論雜糅在一起，把這些理論從其語境中剝離了出來。“理論辨析”恰恰是通過古今比較、中外比較還原其語境，對理論與概念進(jìn)行追根溯源的梳理與辨析，使學(xué)生不僅知其然還知其所以然。

“能力養(yǎng)成”針對的是學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，希望通過提升學(xué)生能力來強(qiáng)化其理論學(xué)習(xí)的認(rèn)同度。以往學(xué)生總是認(rèn)為學(xué)習(xí)理論性課程沒有什么用，或者知道它有用但難以運用到實踐中而興味索然。“能力養(yǎng)成”則將教學(xué)的目標(biāo)落實到每一個學(xué)生身上，通過各種方法，使學(xué)生學(xué)會運用各種理論來分析具體的文學(xué)現(xiàn)象、語言現(xiàn)象、文化現(xiàn)象與審美現(xiàn)象。

二、“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的理論依據(jù)與實踐依據(jù)

1.從教育學(xué)上來說，對話教學(xué)已成為學(xué)界的共識，理論性課程也應(yīng)該適應(yīng)這一趨勢

自從瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出“認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用”[1]的理論之后，知識是建構(gòu)出來的觀點就得到了學(xué)界的普遍認(rèn)同?，F(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾認(rèn)為客體并不是完全被動的，它具有意向性，它的吁求使得主體必須以這樣而不是那樣的方式顯現(xiàn)為意識，也就是說，知識并不是現(xiàn)成的，而是在主客體的相互作用中生成的，同樣的客體在面對不同的主體時會呈現(xiàn)出不同的知識。海德格爾從根本上顛覆了認(rèn)識論(即主客二分)，認(rèn)為無所謂主客體之分，客體也是一種主體，當(dāng)我們以探究知識的眼光去面對世界，而世界也以知識的面目上手之際，知識才得以生成，也就是說人與世界實際上是互為主體的，二者構(gòu)成主體間性，知識就是主體間性的產(chǎn)物。伽達(dá)默爾進(jìn)而認(rèn)為知識的生成實際上是人與世界發(fā)生視域融合的結(jié)果，在視域融合過程中，問答邏輯成為人與世界對話的基礎(chǔ)。哈貝馬斯的交往行動理論則強(qiáng)調(diào)交往(包含對話)的有效性取決于真實性、真誠性與正確性。所有這些理論，都指向同一個方向，即對話勢在必然。具體到教學(xué)之中，課堂教學(xué)也應(yīng)改變觀念，即師生應(yīng)通過對話來完成知識的建構(gòu)，在此過程中，師生是互為主體的，而不是一主一客的關(guān)系。也就是說，如果再一味地區(qū)分課堂教學(xué)的主客體，就顯得不合時宜了。因為一旦做這樣的區(qū)分，客體自然而然就是被動的，其能動性將大打折扣，不管將老師當(dāng)成主體，還是把學(xué)生當(dāng)成主體，實際上都沒有從根本上改變與其相對應(yīng)的客體的被動性。因此，只有老師和學(xué)生都同時把自己當(dāng)成主體，把對方當(dāng)成與自己對話、溝通的另一個主體時，才能平等地、坦然地與對方對話，才能在對話過程中生成不同于以往的知識，獲得知識增量，創(chuàng)新才真正變得可能。理論性課程的教學(xué)同樣適用于這一原理。

2.從教學(xué)效果來說，低效的理論性課程教學(xué)呼喚更有力的教學(xué)方式

理論性課程由于其抽象程度高的特點，一直以來采用的是老師講、學(xué)生聽的灌輸式教學(xué)，因為它假定老師比學(xué)生先聞道，更能領(lǐng)會理論的微言大義，因此，能通過自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗拉近學(xué)生與教材的距離。這種假定看似有道理，但是它忽略了另外一點，即學(xué)生實際上同樣具有思辨能力，而任何理論追根溯源都可以說是對現(xiàn)實中某個問題的應(yīng)答。既然如此，只要找到問題的起點，學(xué)生同樣也可以通達(dá)理論。因此，要改變既往理論性課程教學(xué)效果低下的狀況，唯有從根本上顛覆那種老師比學(xué)生更權(quán)威的暗含假設(shè)，讓老師也設(shè)身處地幫學(xué)生想一想，即使從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，是否也可以觸摸到理論的精髓呢？一旦老師意識到自己的責(zé)任并不是訓(xùn)導(dǎo)，而是學(xué)生知識建構(gòu)的清道夫時，他就會發(fā)現(xiàn)在理論性課程的學(xué)習(xí)過程中，師生對話并非是完全不可能的，甚至因為老師也降低到學(xué)生的位置，更能意識到學(xué)生知識建構(gòu)中的障礙，并幫助學(xué)生清除。當(dāng)妨礙知識建構(gòu)的暗礁清除之后，知識實際上會越來越清晰地呈現(xiàn)出來。

3.從教育目的來說，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，要求我們的教學(xué)模式要有利于學(xué)生知識的增長

葉圣陶先生有一句名言：“‘教’都是為了達(dá)到用不著‘教’。”[2]而要達(dá)到“不教”的目的，就要讓學(xué)生意識到學(xué)習(xí)是自己的事，不僅授之以魚，更要授之以漁，告之以通達(dá)的途徑。在我們看來，“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的努力方向正是為了達(dá)到這樣的效果。因為“師生對話”致力于促使學(xué)生意識到自己也有資格與老師平起平坐討論知識的來歷，以喚醒他們的主體意識。一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性激發(fā)出來了，不教才有了可能?！袄碚摫嫖觥睂嶋H上暗藏著理論學(xué)習(xí)的捷徑：中外比較與古今比較，因為有比較才有鑒別，有鑒別才能明白不同的理論實際上是為了解決不同的問題而產(chǎn)生的，因此，也就有不同的運用。當(dāng)學(xué)生明了了這一層，理論學(xué)習(xí)就迎刃而解了?！澳芰︷B(yǎng)成”是“不教”的前提甚至是“不教”本身，因為一旦學(xué)生具備了知識建構(gòu)的能力，他還需要老師再教嗎？

4.從教學(xué)對象來說，新世紀(jì)的大學(xué)生表現(xiàn)欲強(qiáng)，要求老師采用新的教學(xué)模式與之相適應(yīng)

近些年入校的大學(xué)生大都是“90后”，他們大都是獨生子女，個性鮮明，甚至有很強(qiáng)的叛逆性，這些特點決定了他們一般不喜歡接受現(xiàn)成的結(jié)論，而喜歡自己探究知識。這就說明他們從內(nèi)心上是渴望老師給他們提供一展才藝的平臺，一旦他們成了課堂教學(xué)的中心，既能讓他們體會到教師的甘苦，也能在知識的探求過程中懂得個性的張揚是在與他人的對話互補中體現(xiàn)出來的。所以說，“基于學(xué)生中心”的教學(xué)模式順應(yīng)了因材施教的原則，滿足了21世紀(jì)大學(xué)生的表達(dá)欲望。

三、“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的內(nèi)在聯(lián)系與具體操作

“師生對話”是“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的總原則，是對師生關(guān)系的重新設(shè)計。嚴(yán)格來說，師生對話在大學(xué)課堂中依然是一種理想，因為長期以來形成的教師的絕對權(quán)威地位一時還難以消除，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了逆來順受，即使明知老師有錯，也不敢輕易質(zhì)疑。因此要真正達(dá)成對話的境界，首先必須打破師尊生卑的傳統(tǒng)觀念，充分喚醒學(xué)生的主體意識。這就要求我們對師生的位置進(jìn)行一次置換，即“改變以往的、傳統(tǒng)的以教師為主體、學(xué)生為客體的、被動的課堂教學(xué)方法，使學(xué)生從被動的課堂教學(xué)地位上升為主動的教學(xué)地位，教師從課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位下降為從屬的地位，從而以一種全新的課堂教學(xué)過程培養(yǎng)高素質(zhì)的、全面發(fā)展的、能適應(yīng)新時代發(fā)展變化的畢業(yè)生”[3]。必須聲明的是，主客體置換并不意味著師生關(guān)系的徹底倒轉(zhuǎn)，學(xué)生的意見取代老師的意見，讓老師對學(xué)生言聽計從、俯首貼耳。因此，與其說主客體置換是我們要達(dá)到的目的，不如說是一種策略，是對既往教師權(quán)威地位的一種矯枉過正，其目的在于讓學(xué)生也成為一個知識建構(gòu)的主體。因為在知識的探求上，本就沒有高低之分，師生也只不過是“聞道有先后”罷了，老師并不是天生就擁有知識的人，也不具有壟斷知識的資格。體驗的差異、視角的不同，使得學(xué)生也能同樣發(fā)現(xiàn)真理。當(dāng)學(xué)生從內(nèi)心真正地轉(zhuǎn)換以前那種傾聽、服從的角色以后，就等于撤掉了那重看似無形實際上嚴(yán)重束縛著他們創(chuàng)造性發(fā)揮的帷幕，使他們以空明的心境面對嶄新的世界，探求知識的觸角全部張開，知識的建構(gòu)變得自然而然。老師地位的下降，并不意味著“繳槍不殺”和責(zé)任的轉(zhuǎn)移，實際上，由于慣性使然，老師依然在知識探求的天平上占有了半壁江山，在學(xué)生心目中依然是神圣的。也就是說，教師由主體降為客體實際上是一種觀念的轉(zhuǎn)換和心態(tài)的調(diào)整，當(dāng)他們在觀念上意識到學(xué)生在知識的探求上也擁有主動性，而非完全被動時，他們才會把學(xué)生也當(dāng)成與自己平起平坐的朋友來對待，有時甚至能發(fā)出知音之嘆。一言以蔽之，師生對話只有在教師和學(xué)生同是主體、構(gòu)成主體間平等性時才真正可能。師生對話原則充分考慮到師生都是課堂教學(xué)的主體，將“平等”作為教學(xué)過程中師生合作交流的基礎(chǔ)，把學(xué)生看成合作者、資源人，是互教互學(xué)的對象。教師不再是站著一統(tǒng)天下，學(xué)生也不再是“蹲”著言聽計從，雙方都把對方看成是可以交流、溝通的主體。其潛在含義是，老師的觀點可以被質(zhì)疑；學(xué)生的意見也應(yīng)該得到尊重。具體到理論性課程的教學(xué)上，則要求老師以問題為中心，與學(xué)生一起提出問題、分析問題、解決問題，保持課堂的開放性，而不再象以往那樣將一種貌似真理的理論強(qiáng)加給學(xué)生。

“理論辨析”，是“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的核心。由于理論性課程的特點是概念多、體系繁、流派雜、更新快，各種觀點之間、各個概念之間形似而神異，對它們進(jìn)行區(qū)分和辨析就顯得非常重要。對理論的辨析要求回到其邏輯起點，因為任何成熟的理論都自成體系，都是環(huán)環(huán)相扣的，它所針對的問題不一樣，假設(shè)的邏輯起點就會不一樣。回到邏輯起點的理論辨析，能讓學(xué)生看清一個流派的來龍去脈，懂得該理論的長處與局限性，從而對于不同的對象運用不同的理論來闡釋，增強(qiáng)理論運用的針對性與自覺性。為此，我們在設(shè)計理論性課程教學(xué)方案時，特別注意比較法在理論辨析中的運用，既進(jìn)行中外比較，也進(jìn)行古今比較。對概念的辨析，則要求弄清概念的內(nèi)涵與外延，尤其要注意到概念往往是成對出現(xiàn)的，當(dāng)我們談到一個概念時，就必須意識到其背后潛藏著一個相對的概念，把兩個概念放在一起來談時才有意義。另外，每一個新概念的出現(xiàn)，實際上不僅僅是概念的出現(xiàn)，而是觀念的變化，因此，對概念的辨析還應(yīng)該追溯其背后的文學(xué)觀念、語言學(xué)觀念、美學(xué)觀念甚至哲學(xué)觀念。在“文學(xué)概論”課堂上，當(dāng)講到文學(xué)的話語蘊藉屬性時，我們就辨析了語言、言語與話語這組概念，發(fā)現(xiàn)語言與言語的區(qū)分是瑞士語言學(xué)家索緒爾在《普通語言學(xué)教程》中首先提出的，他將二者區(qū)分的用意在于揭示語言的共時態(tài)與歷時態(tài)之間的差異，預(yù)示著語言學(xué)研究的重大轉(zhuǎn)變，即從以往的共時分析轉(zhuǎn)換到歷時分析上來。而話語概念的提出則意味著新的文學(xué)觀念的產(chǎn)生。認(rèn)識論視野中的文學(xué)觀是一種實體化文學(xué)觀，文學(xué)就是一種語言藝術(shù)，文學(xué)被看作是擺放在主體面前等待主體解剖的對象(語言構(gòu)造)；而活動論文學(xué)觀認(rèn)為文學(xué)實際上是作者和讀者圍繞著文本而進(jìn)行的話語溝通活動，文學(xué)不再是靜止的、現(xiàn)成的，而是在主客體(作者與作品、讀者與文本)的視域融合中生成的，而且知識的最終生成取決于話語權(quán)力的差異。此外，我們還辨析了文本與作品的概念，文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)創(chuàng)造的概念，文學(xué)欣賞、文學(xué)鑒賞、文學(xué)接受與文學(xué)消費等幾組概念。通過這些概念的辨析，學(xué)生不僅知道每個概念的背后都是一次文學(xué)觀念的變革，而且懂得運用不同的術(shù)語對不同的文本進(jìn)行分析。

“能力養(yǎng)成”，是“基于學(xué)生中心”教學(xué)模式的歸宿。理論教學(xué)的終極目的有二：一是培養(yǎng)學(xué)生的理論思維能力，二是鍛煉學(xué)生理論聯(lián)系實際、解決具體問題的能力。因此，我們采取了兩種方法鍛煉學(xué)生的能力：第一種方法是要求學(xué)生認(rèn)真研讀原著、積極參加課堂討論，借以鍛煉思辨能力和發(fā)現(xiàn)問題的能力。在面對特定的內(nèi)容(如“文藝心理學(xué)”中的各大心理學(xué)流派、“文學(xué)概論”中的各大文學(xué)體裁、各種文學(xué)類型)時，我們采用了參與式教學(xué)方法，即通過“個人自學(xué)—讀書筆記—小組討論—學(xué)生主講—課堂討論—教師總結(jié)”六個環(huán)節(jié)來展開生生對話與師生對話。這種做法，不僅鍛煉了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、組織課堂的能力，也讓老師更能注意到學(xué)生經(jīng)驗與教師經(jīng)驗、特別是與教材經(jīng)驗之間的距離，以便在其他內(nèi)容的教學(xué)中更好地彌合三者之間的距離，通過教師的作用，把教材的經(jīng)驗拉到學(xué)生可接受的高度。

第二種方法是要求學(xué)生運用所學(xué)理論，分析現(xiàn)實生活中不斷涌現(xiàn)的文學(xué)現(xiàn)象、語言現(xiàn)象、文化現(xiàn)象與審美現(xiàn)象等等，以深化對理論的理解和掌握，增強(qiáng)理論轉(zhuǎn)化為實踐的能力，進(jìn)一步提高學(xué)生理論學(xué)習(xí)的興趣。為了強(qiáng)化學(xué)生分析問題、解決問題的能力，我們在課堂中往往從具體的文學(xué)現(xiàn)象、語言現(xiàn)象、文化現(xiàn)象以及自然美、現(xiàn)實美、社會美出發(fā)，與學(xué)生一起探討能否用我們學(xué)過的理論對它們加以分析，在這種分析中既學(xué)到了某種解讀(批評)方法，又檢驗了理論的有效性及其限度。比如，在“文學(xué)概論”課堂中，結(jié)合對文學(xué)作品文本層次的學(xué)習(xí)，我們有意把波蘭現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家英伽登的文本層次理論運用到具體的文本分析中，引導(dǎo)學(xué)生對《詩經(jīng)》中的《蒹葭》和《將仲子》兩首詩歌進(jìn)行了解讀，由淺入深地分析了它們的語音層、意義單元層、形象層和意蘊層。發(fā)現(xiàn)《蒹葭》和《將仲子》實際上是心靈悲劇的兩種范式，是古人對兩種悲劇命運的深刻思考：前者反映了人類在改造客觀世界的過程中的理想與現(xiàn)實的矛盾，面對美好的理想，人類產(chǎn)生了一種企戀心態(tài)，采取了一種主動進(jìn)取的行為方式；而后者反映了人類在改造主觀世界過程中的一種二難困境：靈與肉的強(qiáng)烈沖突，在激烈的碰撞中，人們只能被動去順應(yīng)，以致在靈與肉的夾縫中苦苦掙扎，形成了內(nèi)心戲劇。此外，精神分析批評、神話—原型批評、新批評、結(jié)構(gòu)主義批評、癥候式閱讀等方法都在與學(xué)生共同探討具體文學(xué)文本、文學(xué)現(xiàn)象時得到了恰到好處的介紹，學(xué)生也在這種參與過程之中不知不覺學(xué)會了這些方法的具體操作，進(jìn)而理解了這些理論的精髓。

總之，“基于學(xué)生中心”的教學(xué)模式較好地處理了理論聯(lián)系實際、知識積累和實踐能力培養(yǎng)的關(guān)系，保證了理論性課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量，又為學(xué)生學(xué)好其他課程奠定了扎實的基礎(chǔ)。但是，真正在課堂教學(xué)中做到這些方面，還有一段不短的路要走，其中非常重要的是理論性課程教師整體素質(zhì)特別是教育教學(xué)觀念的提高還是擺在我們面前的迫切任務(wù)，這就要求高校特別是地方高校從總體上重視教師的培養(yǎng)，要有計劃地、分批次地把所有教師選送到全國各大重點高校進(jìn)修，以便向重點高校學(xué)習(xí)，最終與國際接軌，走科學(xué)化、現(xiàn)代化的教育之路。而這些都是任重而道遠(yuǎn)、需要我們加倍努力的。當(dāng)然，在理論性課程中探索出更多以對話為基礎(chǔ)的運作策略同樣值得更多同行的加入。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理[M].王憲鈿，等譯.北京：商務(wù)印書館，1981：23.

[2] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集(上)[G].北京：教育科學(xué)出版社，1980：152.

[3] 劉漢波，等.主客體置換法在“文藝心理學(xué)”課堂上的運用[J].牡丹江大學(xué)學(xué)報，2010(2).