劉新榮

摘 要：本研究以CDIO工程教育理念為基礎(chǔ)，結(jié)合Rod Ellis的二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，著重探索建構(gòu)以培養(yǎng)“卓越工程人才”為核心的研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式，以求改善傳統(tǒng)英語(yǔ)課程在工科研究生培養(yǎng)體系中的弱勢(shì)地位。幾經(jīng)摸索，我們把它歸納為L(zhǎng)LOHASS模式。本研究從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)踐及評(píng)估等方面探討了如何進(jìn)行研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型，并將在一定程度上填補(bǔ)工程類軍校研究生公共英語(yǔ)教學(xué)研究方面的空白。

關(guān)鍵詞：CDIO工程教育理念；卓越工程人才培養(yǎng)；研究生公共英語(yǔ)教學(xué)；LLOHASS模式

[中圖分類號(hào)]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2013）08-0044-6 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.011

軍隊(duì)院校研究生教育是培養(yǎng)高素質(zhì)新型軍事人才的主陣地，擔(dān)負(fù)著為軍隊(duì)培養(yǎng)高層次、高素質(zhì)軍事人才的重要使命。提高研究生教育質(zhì)量對(duì)軍隊(duì)現(xiàn)代化建設(shè)及開展信息化條件下軍事訓(xùn)練，有著極為深遠(yuǎn)的影響。其中，碩士研究生英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)是軍隊(duì)研究生教育的重要組成部分，是以培養(yǎng)學(xué)員創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為目的，著眼軍隊(duì)建設(shè)實(shí)際和未來發(fā)展的需求，并對(duì)當(dāng)前軍隊(duì)新型軍事人才建設(shè)起推動(dòng)作用。CDIO模式強(qiáng)大的理論背景和實(shí)踐陣容多次證明了它在工科教育上秉持的“教學(xué)、產(chǎn)、研一體化”理念的前瞻性和可行性，也因此在國(guó)內(nèi)外理工類院校呈現(xiàn)出方興未艾的局面，并有向綜合類甚至人文類院校普及的勢(shì)頭。

1 . CDIO工程教育理念及“卓越工程人才”培養(yǎng)

CDIO即指Conceive（構(gòu)思）、Design（設(shè)計(jì)）、Implement（實(shí)施）和Operate（運(yùn)作）四個(gè)方面組成的工程教育理念。CDIO的靈感源于產(chǎn)品從研發(fā)到運(yùn)行的整個(gè)生命周期，這個(gè)過程也正好涵蓋了現(xiàn)代工程師需要具備的各項(xiàng)專業(yè)技能。也就是說一個(gè)現(xiàn)代工程師需要涉足產(chǎn)品構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施和運(yùn)作的全過程。該工程教育理念強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生以主動(dòng)的、實(shí)踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程，并提出了CDIO培養(yǎng)大綱。該大綱的總體目標(biāo)就是要將工程學(xué)基本原理與未來從事工作的需求結(jié)合起來，從工程基礎(chǔ)知識(shí)、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力四個(gè)方面對(duì)工程類畢業(yè)生提出了具體要求（顧佩華等，2008）。

為了貫徹落實(shí)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，教育部于2010年6月推出了“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱“卓越計(jì)劃”）。該計(jì)劃旨在培養(yǎng)造就一大批創(chuàng)新能力強(qiáng)、適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的高質(zhì)量各類型工程技術(shù)人才，為國(guó)家走新型工業(yè)化發(fā)展道路、建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家和人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略服務(wù)。它的主要內(nèi)容是：提升學(xué)生的工程實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，構(gòu)建布局合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、類型多樣、主動(dòng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的、具有中國(guó)特色的社會(huì)主義現(xiàn)代高等工程教育體系，加快我國(guó)向工程教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)。“卓越計(jì)劃”的核心就是培養(yǎng)學(xué)生的工程實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力（林健，2012）。

軍隊(duì)著眼于未來國(guó)際形勢(shì)和軍事變化的特點(diǎn)，也制訂了《2020年前軍隊(duì)人才發(fā)展規(guī)劃綱要》，該綱要圍繞人才發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)，按照工程化建設(shè)思路，運(yùn)用路線圖的方法，確立實(shí)施信息化素質(zhì)全員提升工程、人才結(jié)構(gòu)優(yōu)化改造工程、軍事斗爭(zhēng)人才準(zhǔn)備拓展深化工程、重大專項(xiàng)建設(shè)人才超前培養(yǎng)工程、非戰(zhàn)爭(zhēng)軍事行動(dòng)專門人才開發(fā)工程、創(chuàng)新型科技領(lǐng)軍人才鍛造工程、海外智力資源延攬引進(jìn)工程、高素質(zhì)軍事教育人才復(fù)合培育工程等。該綱要進(jìn)一步深化了2004年軍委9號(hào)文件關(guān)于“軍隊(duì)研究生教育要實(shí)現(xiàn)由培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為主向培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主的轉(zhuǎn)變”的宗旨，并為軍隊(duì)人才培養(yǎng)全面規(guī)劃了藍(lán)圖。

2 . 外語(yǔ)教學(xué)在“卓越工程人才”培養(yǎng)中的作用

人類的工程活動(dòng)歷來就與人文社會(huì)因素密不可分?，F(xiàn)代社會(huì)已進(jìn)入一個(gè)工程時(shí)代，21世紀(jì)的工程師面臨的許多巨大挑戰(zhàn)都源于非工程因素。無論從社會(huì)發(fā)展還是從人類發(fā)展的角度來看，人文素質(zhì)教育都應(yīng)是工程教育的重要組成部分，體現(xiàn)工程教育中專業(yè)教育的價(jià)值導(dǎo)向。工程教育從來就不是單純的技術(shù)教育，工程教育中的專業(yè)教育所培養(yǎng)的應(yīng)當(dāng)是具有人文精神、能綜合運(yùn)用專業(yè)技術(shù)知識(shí)為社會(huì)服務(wù)的技術(shù)人才，專業(yè)教育與人文素質(zhì)教育相互結(jié)合、相互滲透、相互制約、共生共存，才是完整的工程教育。如何在工科專業(yè)課中滲透人文素質(zhì)教育，值得深入研究。

語(yǔ)言教學(xué)的目的之一是“獲得對(duì)其他國(guó)家的生活方式、思維形式、文化遺產(chǎn)的更為廣泛和深刻的理解”（Ellis， 1994）。研究生公共英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生了解西方文明、思維方式、生活習(xí)慣，以批判性眼光看待西方文化及核心價(jià)值，熟悉中外文化差異，培養(yǎng)跨文化交際能力，否則，就無法達(dá)到CDIO大綱中“用英語(yǔ)有效地進(jìn)行交際”的要求。作為人文素質(zhì)教育中重要的一環(huán)，外語(yǔ)教學(xué)肩負(fù)不可推卸的重任。

研究生公共英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)包含“外語(yǔ)+專業(yè)”兩個(gè)因素，其特色就是英語(yǔ)語(yǔ)言能力強(qiáng)，又對(duì)所學(xué)專業(yè)的知識(shí)有相當(dāng)?shù)陌盐?。能夠在掌握基本英語(yǔ)語(yǔ)言能力的前提下，閱讀英文資料了解國(guó)際專業(yè)領(lǐng)域的最新進(jìn)展，檢索英語(yǔ)文獻(xiàn)，獲取有用的科研信息，習(xí)得如何撰寫科技英語(yǔ)論文，參加國(guó)際會(huì)議，聽懂英文學(xué)術(shù)報(bào)告，并能夠把自己的科研成果與國(guó)際專業(yè)人士進(jìn)行口頭和書面的交流等?！疤峁┙o學(xué)生一種手段，以滿足他們使用英語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)課程的要求”，為學(xué)生今后用英語(yǔ)進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)做好語(yǔ)言、內(nèi)容和學(xué)習(xí)技能上的準(zhǔn)備，幫助學(xué)生順利過渡到雙語(yǔ)和全英語(yǔ)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)（張秀琴、張馨月，2009）。

3 . 以培養(yǎng)“卓越工程人才”為核心的研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式探索

研究生公共英語(yǔ)教學(xué)作為研究生教育的重要組成部分，不但承擔(dān)著進(jìn)一步提高學(xué)生英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力的重任，也關(guān)系到學(xué)生學(xué)術(shù)視野的開闊和研究能力的培養(yǎng)。教育部頒布的教學(xué)大綱規(guī)定，研究生公共英語(yǔ)應(yīng)“能夠以英語(yǔ)為工具，熟練地進(jìn)行本專業(yè)的研究并能進(jìn)行本專業(yè)的學(xué)術(shù)交流”。在研究生就業(yè)方面，用人單位對(duì)英語(yǔ)的要求已不再完全以考試成績(jī)或英語(yǔ)四、六級(jí)的成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，而是對(duì)英語(yǔ)應(yīng)用能力，特別是聽說能力的明確要求。以閱讀理解和翻譯寫作為重點(diǎn)的傳統(tǒng)研究生公共英語(yǔ)教育已不能滿足社會(huì)的需求，社會(huì)開始注重研究生應(yīng)用能力尤其是社會(huì)交際等方面的能力。

3 . 1 研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式確立所基于的理論基礎(chǔ)

理論上，外語(yǔ)教學(xué)模式和哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)文化研究密不可分；實(shí)踐上，外語(yǔ)教學(xué)模式又和課程目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目的等相關(guān)聯(lián)?；贑DIO理念的研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式促使研究生在公共英語(yǔ)學(xué)習(xí)方面能在修正已有的學(xué)習(xí)理念的同時(shí)認(rèn)清外語(yǔ)語(yǔ)言的實(shí)質(zhì)和規(guī)律，從而擺脫先前的學(xué)習(xí)誤區(qū)，進(jìn)入一個(gè)更高的境界。它具有自己的獨(dú)特之處：一個(gè)個(gè)有著不同內(nèi)容的單元就像一個(gè)個(gè)工程項(xiàng)目，在C-DI-O的過程中習(xí)得語(yǔ)言，同時(shí)也鍛煉了項(xiàng)目管理的能力。

3.1.1 Rod Ellis的二語(yǔ)習(xí)得框架五要素理論

Rod Ellis認(rèn)為，第二語(yǔ)言的習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過程，沒有單一的途徑，是學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境許多因素作用的綜合結(jié)果。經(jīng)過多年研究，Rod Ellis歸納出了構(gòu)成第二語(yǔ)言習(xí)得框架的五個(gè)基本要素，即年齡、能力、認(rèn)知風(fēng)格、動(dòng)機(jī)和個(gè)性（Ellis， 1994）。這五要素基本決定了一個(gè)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果，同時(shí)也提醒外語(yǔ)教師在教學(xué)過程中關(guān)注個(gè)體差異、尊重學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，并以學(xué)習(xí)者為中心開展教學(xué)。

研究生公共英語(yǔ)課程的教學(xué)對(duì)象為這樣一個(gè)群體：年齡在21-25歲之間、具有良好的學(xué)習(xí)能力和初步的研究能力、認(rèn)知風(fēng)格帶有明顯的理科特點(diǎn)——重理性和邏輯、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有待激發(fā)、個(gè)性基本形成并沉穩(wěn)。當(dāng)然，任何一個(gè)按一定標(biāo)準(zhǔn)劃分的群體中的個(gè)體都有自己的特點(diǎn)。和本科生相比，研究生更適合自主的、探究性的學(xué)習(xí)，他們的學(xué)習(xí)能力和研究能力在研究生課程教學(xué)中應(yīng)該得到充分的認(rèn)可。如何安排并鼓勵(lì)學(xué)員盡量多地通過個(gè)人學(xué)習(xí)和研究完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)，以期將學(xué)員能力培養(yǎng)效果最大化，是所有研究生課程教員包括英語(yǔ)教員需要首先考慮的問題。

3.1.2 Rod Ellis的建構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論

Rod Ellis（1999）指出，任務(wù)教學(xué)法是一種建立在“建構(gòu)主義”理論基礎(chǔ)上的教學(xué)法。建構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)習(xí)理念是目前英語(yǔ)課堂教學(xué)模式改革的理論基礎(chǔ)，它的核心觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有一個(gè)用來建構(gòu)知識(shí)的“工具箱”，以便解決現(xiàn)實(shí)環(huán)境中所出現(xiàn)的各種問題（Ellis， 1994）。所謂任務(wù)型課程教學(xué)模式，就是指以任務(wù)為牽引，并將各類任務(wù)貫穿課程教學(xué)始終，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外師生間及學(xué)生間全方位互動(dòng)的課程教學(xué)模式。任務(wù)型教學(xué)中，由學(xué)生和教師圍繞某一任務(wù)制訂計(jì)劃并通過學(xué)生自己的努力去實(shí)現(xiàn)計(jì)劃、完成任務(wù)，而且在這一過程中不斷評(píng)估自己的學(xué)習(xí)。

知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人（教師，學(xué)習(xí)伙伴等）的幫助，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料和媒體，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。在這個(gè)意義建構(gòu)過程中，教師的角色是提供學(xué)習(xí)的環(huán)境和支持以及不斷地給學(xué)生提出挑戰(zhàn)，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，也充分強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性以及情境性。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大屬性。

建構(gòu)主義的這些觀點(diǎn)與CDIO的理念相契合，兩者都疾呼“把學(xué)習(xí)還給學(xué)生”、“學(xué)生為中心”、“理論聯(lián)系實(shí)際”、“解決實(shí)際問題”。這兩種思想都強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，讓學(xué)生以極大的學(xué)習(xí)熱情投身學(xué)習(xí)，高效、合作地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3 . 2 以培養(yǎng)“卓越工程人才”為核心的研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式實(shí)踐

從2006年我院研究生教改伊始，教學(xué)模式的改革就是重中之重，因?yàn)樗鼪Q定了其他教學(xué)因素的選擇和界定。經(jīng)過幾輪的摸索和實(shí)踐，我們把研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式歸納為L(zhǎng)LOHASS模式。該模式以Rod Ellis的二語(yǔ)習(xí)得理論為基礎(chǔ)，秉承“快樂、主動(dòng)、人性、享受過程”原則，推崇CDIO理念倡導(dǎo)的“項(xiàng)目式”方法。它包括七個(gè)要素（LLOHASS是這七個(gè)要素英語(yǔ)名稱的縮寫）：（1）Learning-by-doing（做中學(xué)）；（2）Learners Autonomy（學(xué)習(xí)者自主）；（3）Output-weighed choices（側(cè)重輸出）；（4）Humane atmosphere（人文氛圍）；（5）Active participation in class activities（主動(dòng)的課堂參與）；（6）Self-regulated learning after class（自我調(diào)控的課外學(xué)習(xí)）；（7）Scaffolding role（教師的支架角色）。

LLOHASS模式的七個(gè)方面兼顧了全方位語(yǔ)言能力訓(xùn)練，尤以語(yǔ)用能力的培養(yǎng)為重心和終極目標(biāo)。此外，個(gè)性差異、素質(zhì)培養(yǎng)及認(rèn)知能力發(fā)展也使該模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。下面分項(xiàng)闡述：

3.2.1 做中學(xué)（Learning by doing）

基于CDIO教育理念，學(xué)生不是教會(huì)的，是學(xué)會(huì)的，學(xué)生的能力是在實(shí)踐中培養(yǎng)出來的。所以這個(gè)要素最能體現(xiàn)以學(xué)生為中心，以應(yīng)用為中心的教學(xué)理念。

研究生以前的英語(yǔ)教學(xué)主要以語(yǔ)言輸入訓(xùn)練為主，即使有輸出練習(xí)，也不過是機(jī)械的替換練習(xí)和模式化的重復(fù)，真正意義上的情景性語(yǔ)言產(chǎn)出很少（謝宇等，2007）。有了之前的語(yǔ)言基礎(chǔ)，研究生的英語(yǔ)課實(shí)際上是以doing開始的。

我們先假設(shè)在這么多年的語(yǔ)言輸入基礎(chǔ)上，他們都有一定的輸出能力。開學(xué)伊始，簡(jiǎn)單介紹了《研究生英語(yǔ)》這門課的要求和設(shè)想，就對(duì)新生進(jìn)行了說、寫、譯三方面語(yǔ)用能力的考查。結(jié)果顯示：他們的語(yǔ)篇寫作和話語(yǔ)展開能力普遍較弱，平均150詞以后就開始語(yǔ)無倫次或機(jī)械重復(fù)，輸出的語(yǔ)言既不準(zhǔn)確也不連貫，更談不上得體和優(yōu)美。不論什么話題，核心詞語(yǔ)平均只有1500左右，即使已過大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)，語(yǔ)用意識(shí)依然模糊、無序。這時(shí)教師并不急于采取“灌輸式”教學(xué)傳授相關(guān)知識(shí)，而是啟發(fā)學(xué)生把可理解性輸入材料通過可接受方式（如interpretation和paraphrase）轉(zhuǎn)化成吸收（intake），并納入自己的中介語(yǔ)（interlanguage）體系，輔之以必要的句法和語(yǔ)篇加工技巧后再次產(chǎn)出。整個(gè)過程教師始終處于引導(dǎo)者、合作者和促進(jìn)者地位。這個(gè)過程并非簡(jiǎn)單的糾錯(cuò)（error correction）行為，而是采取迂回（circumlocution）戰(zhàn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生逐漸掌握目標(biāo)語(yǔ)內(nèi)在思維和邏輯模式等普遍規(guī)律，做到“既見樹木又見森林”。發(fā)展語(yǔ)言輸出能力的同時(shí)又重新認(rèn)識(shí)了語(yǔ)言輸入及語(yǔ)言本身。

3.2.2 自主學(xué)習(xí)（Learners Autonomy）

自主學(xué)習(xí)是指“學(xué)習(xí)者依賴其個(gè)人獨(dú)立的學(xué)習(xí)風(fēng)格、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)能力能夠獨(dú)立、或在教師的指導(dǎo)下設(shè)定其學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過個(gè)人活動(dòng)和與他人合作的方式，實(shí)施、完成、評(píng)估自己的學(xué)習(xí)效果并達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程”。LLOHASS模式采取的是“課堂教學(xué)為主、自主學(xué)習(xí)為輔的模式，分層次分步驟地提高自主學(xué)習(xí)的程度，最終實(shí)現(xiàn)完全的自主學(xué)習(xí)”。此外，發(fā)達(dá)的媒體也給自主學(xué)習(xí)提供了無限便利，將近三分之一的任務(wù)型自主學(xué)習(xí)是通過網(wǎng)絡(luò)完成的。在這個(gè)意義上，自主學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了異地師生的同步或異步的交流。此外，教師也可以根據(jù)學(xué)生各個(gè)階段的不同需求給予及時(shí)指導(dǎo)，以幫助他們克服盲目性和隨意性，使學(xué)習(xí)者的無意識(shí)變成有意識(shí)，將外化要求內(nèi)化為內(nèi)在需求。

3.2.3 側(cè)重輸出（Output-Weighed Choices）

語(yǔ)言的輸出與輸入在語(yǔ)言習(xí)得過程中同等重要。但對(duì)于非英語(yǔ)專業(yè)的高級(jí)習(xí)得者研究生來說，輸出顯得尤為重要。鄒為誠(chéng)這樣總結(jié)輸出的意義：輸出對(duì)教師來講，可以提供觀察學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的機(jī)會(huì)；對(duì)于學(xué)生來講，可以刺激對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注；對(duì)教學(xué)管理來講，是釋放學(xué)生情感壓力的工具。

語(yǔ)言輸出的場(chǎng)合分課上和課下。課上教師的引導(dǎo)示范及占用課堂時(shí)間均呈遞減趨勢(shì)，杜絕課堂話語(yǔ)霸權(quán)做法。形式上主要以演講（prepared speech），陳述（PPT-assisted presentation），小組合作（pair-or-team work）和同伴互評(píng)（peer review and revision）為主，簡(jiǎn)稱4P方案。表演者（performer）和觀眾（a u d i e n c e）甚至有時(shí)包括主持人（anchor）都由學(xué)生擔(dān)任。大多時(shí)候，教師只是監(jiān)控者和促進(jìn)者，主要任務(wù)就是觀察學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的機(jī)會(huì)并幫助促成這樣的機(jī)會(huì)向有利于學(xué)生語(yǔ)言輸出方向發(fā)展。

不管是口頭還是書面的語(yǔ)言輸出，教師應(yīng)該經(jīng)常提醒學(xué)生注意的是連貫性、準(zhǔn)確性和得體性。

側(cè)重輸出的理論假設(shè)是他們已有足夠的語(yǔ)言輸入，實(shí)際意義是不僅為輸入找到了應(yīng)用機(jī)會(huì)，也為輸入的鞏固提供了可能。以前只知道“其然”，現(xiàn)在更知道了“所以然”，從而為“學(xué)習(xí)—應(yīng)用—學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)了良性循環(huán)。

課下的語(yǔ)言輸出主要以筆頭的寫和譯為主，口頭輸出主要是為課堂的展示進(jìn)行演習(xí)、改進(jìn)和完善。經(jīng)過不間斷的輸出練習(xí)，目標(biāo)語(yǔ)的筆頭和口頭輸出能力也可以互相促進(jìn)，同步提高。

其實(shí)，“做中學(xué)”和“側(cè)重輸出選擇”是一致的，并互為補(bǔ)充。

3.2.4 人文氛圍（Humane Atmosphere）

傳統(tǒng)的教學(xué)模式很難營(yíng)造寬松、人文的學(xué)習(xí)氛圍，因?yàn)槔蠋煹脑捳Z(yǔ)霸權(quán)和學(xué)生的被動(dòng)角色，也因?yàn)榭荚嚭头謹(jǐn)?shù)帶來的心理壓力和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。為了改變以學(xué)業(yè)知識(shí)的考查、分?jǐn)?shù)、篩選和評(píng)優(yōu)為主的“外部評(píng)價(jià)”模式，徹底擺脫師生對(duì)立情緒，LLOHASS模式實(shí)行的是協(xié)商打分（negotiated grading）。鑒于大部分學(xué)生都已通過了相應(yīng)的級(jí)別考試（如大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)），并具有一定的應(yīng)試技巧與能力，我們采用了較為完善的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，既包括外部的評(píng)價(jià)也包括學(xué)習(xí)者自身的評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)手段既體現(xiàn)多樣化又注重個(gè)別化。學(xué)生的最終成績(jī)由出勤、表現(xiàn)、作業(yè)和測(cè)驗(yàn)決定，前三項(xiàng)占總分的70%，有教師評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，綜合得分會(huì)全班公示，任何人有異議都可以跟教師“協(xié)商”。事實(shí)證明，這樣得出的分?jǐn)?shù)基本上很公平，很少有人真正來找教師“協(xié)商”的。至于測(cè)驗(yàn)，是由多次的大小測(cè)試組成的，一、兩次的失誤一般不會(huì)影響最終成績(jī)。

3.2.5 主動(dòng)的課堂參與（Active participation

in class activities）

課堂教學(xué)是二語(yǔ)習(xí)得者語(yǔ)言輸入和輸出的重要領(lǐng)地。LLOHASS模式的課堂教學(xué)是以學(xué)生為中心的。不管是哪一種的課堂活動(dòng)（陳述、演講、小組討論或班級(jí)辯論），教師都會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生積極“投入”到課堂活動(dòng)中來。二語(yǔ)習(xí)得研究證實(shí)在交際過程中學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式和功能的“關(guān)注”十分有利于語(yǔ)言發(fā)展。但是在交際中關(guān)注語(yǔ)言細(xì)節(jié)很不容易，主要困難是人類在語(yǔ)言操作時(shí)有一個(gè)特點(diǎn)，在吸取語(yǔ)言意義以后，就將語(yǔ)言形式拋棄了。因而，語(yǔ)言教學(xué)的難處之一是既要學(xué)生關(guān)注意義，又要學(xué)生獲得語(yǔ)言形式。意義是學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而語(yǔ)言形式是教學(xué)追求的目標(biāo)。教師不能犧牲意義去引導(dǎo)學(xué)生注意語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能，所以如何幫助學(xué)生將意義和語(yǔ)言形式組合在一起，是“課堂”環(huán)節(jié)需要解決的問題。我們?cè)谡n堂教學(xué)中采用下列方法：精心安排有條不紊的課堂秩序，可以鬧但不可以亂，教師的主持人身份在這一點(diǎn)上起作用；盡量將教學(xué)中出現(xiàn)的“問題”轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)的“機(jī)會(huì)”，學(xué)生不會(huì)時(shí)教師才“現(xiàn)身說教”；活動(dòng)前的準(zhǔn)備要充分；經(jīng)常使用Worksheets；提高課堂管理技巧；經(jīng)常創(chuàng)造“驚喜”，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)。

3.2.6 自我調(diào)控的課外學(xué)習(xí)（Self-regulated

learning after class）

自我調(diào)控學(xué)習(xí)理論假設(shè)學(xué)生具有以下三種能力：（1）主動(dòng)運(yùn)用與調(diào)控動(dòng)機(jī)策略的能力；（2）主動(dòng)選擇、構(gòu)建甚至創(chuàng)造優(yōu)越學(xué)習(xí)環(huán)境的能力；（3）主動(dòng)選擇適合自己的有效學(xué)習(xí)方法的能力。亦即假設(shè)學(xué)生在動(dòng)機(jī)維度、環(huán)境維度和方法維度上均有自我約束和調(diào)控的能力。

不同于依賴感較強(qiáng)的本科生，研究生普遍具有以下特點(diǎn)。一是身心發(fā)育已經(jīng)成熟，理解能力強(qiáng)。二是認(rèn)知能力普遍較高，榮譽(yù)感較強(qiáng)。三是自我約束能力較強(qiáng)，有創(chuàng)新意識(shí)。有別于本科階段的學(xué)習(xí)，研究生教育旨在培養(yǎng)有獨(dú)立思考能力、能獨(dú)立處理專業(yè)難題，具備一定的創(chuàng)新意識(shí)，在特定領(lǐng)域有獨(dú)到見解的人。不同于本科階段的大班教學(xué)，研究生教學(xué)形式主要以小班講授和單獨(dú)輔導(dǎo)為主，課外自主學(xué)習(xí)占據(jù)了學(xué)生大部分時(shí)間。

鑒于以上因素，我們?cè)诜峙鋵W(xué)時(shí)時(shí)就采取了3：1：3的比例。每學(xué)期課表課時(shí)是80，按3：1的比例劃分為60課時(shí)課堂教學(xué)（老師在課堂上主持教學(xué)），20課時(shí)互助學(xué)習(xí)（來自于不同專業(yè)的學(xué)生在教室集體自修，完成教師規(guī)定的小組合作）。這兩部分是要考勤的，算在學(xué)生的出勤率里。此外，每學(xué)期學(xué)生至少有60課時(shí)的課外自學(xué)時(shí)間，用來查缺補(bǔ)漏或根據(jù)個(gè)人興趣提高某些語(yǔ)言技能。

為了更好地幫助學(xué)生充分利用業(yè)余時(shí)間和學(xué)校的教育資源，教師在每個(gè)單元都會(huì)設(shè)計(jì)10個(gè)左右的思考和擴(kuò)展題，每次上課的前10分鐘辟為free talk時(shí)間，預(yù)先由課代表統(tǒng)計(jì)安排發(fā)言的人，圍繞這10個(gè)思考題給學(xué)生闡述自己觀點(diǎn)和理解的機(jī)會(huì)。時(shí)間投入是決定英語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。沒有課外時(shí)間的準(zhǔn)備、打磨、完善，課堂上的表現(xiàn)不會(huì)令自己滿意，也不會(huì)給自己太多的成就感。

3.2.7 教師的支架角色（Scaffolding role）

教師的“支架”作用能在學(xué)生的語(yǔ)言輸入、加工和輸出三個(gè)環(huán)節(jié)中起到橋梁作用。尤其在三個(gè)環(huán)節(jié)的兩個(gè)銜接處起到承接作用，使語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程順利完成。比如，語(yǔ)言輸入碰到難度較大的材料時(shí)，教師的講解和轉(zhuǎn)述能幫助學(xué)生理解和加工輸入材料。在語(yǔ)言輸出環(huán)節(jié)，教師可以充分發(fā)揮“支架作用”，提供“語(yǔ)言負(fù)面信息”，使用“迂回”策略幫助他們糾正語(yǔ)用。

LLOHASS模式中的教師不會(huì)霸占課堂話語(yǔ)權(quán)，而是作為中介者在需要時(shí)介入教學(xué)過程，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行必要而有效的“干預(yù)”。教師的中介作用有三：賦予學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；協(xié)助學(xué)生獲取并有效處理語(yǔ)言材料；促成學(xué)生對(duì)教師中介意圖的理解與反饋。

教師的中介者角色是一個(gè)集建議者、促進(jìn)者、合作者和合伙人于一身的角色。在教學(xué)過程中教師往往處于“主導(dǎo)”和“主體”地位。英語(yǔ)教師的“主導(dǎo)-主體”角色定位既避免了傳統(tǒng)課堂上教師的“滿堂灌”，又避免了自主學(xué)習(xí)中的學(xué)生“自由得沒了方向”。

4 . 以培養(yǎng)“卓越工程人才”為核心的研究生公共英語(yǔ)教學(xué)模式的創(chuàng)新點(diǎn)

4 . 1 準(zhǔn)確定位課程目標(biāo)

CDIO理念下的研究生公共英語(yǔ)教學(xué)的定位應(yīng)該是服務(wù)，其功能是服務(wù)于學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，服務(wù)于院系專業(yè)。研究生公共英語(yǔ)教學(xué)要主動(dòng)與學(xué)校及各學(xué)科的需求結(jié)合起來，在學(xué)校的發(fā)展中獲得自己的發(fā)展，出色地完成自己的使命和任務(wù)。在這一過程中，作為研究生公共英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施者，英語(yǔ)教師要在各個(gè)專業(yè)學(xué)科都高度發(fā)展的當(dāng)下加強(qiáng)自身的學(xué)識(shí)和修養(yǎng)，認(rèn)真?zhèn)洹皩W(xué)生”而不僅僅只是備課，把學(xué)生最需要的信息提供給他們，再把語(yǔ)言知識(shí)和技巧滲透進(jìn)去。

4 . 2 突出培養(yǎng)項(xiàng)目管理能力

研究生學(xué)員的學(xué)習(xí)和研究能力應(yīng)該得到充分的認(rèn)可。如何安排并鼓勵(lì)學(xué)員盡量多地通過個(gè)人學(xué)習(xí)和研究完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)，以期將學(xué)員能力培養(yǎng)效果最大化。基于CDIO教育理念，學(xué)生不是教會(huì)的，是學(xué)會(huì)的，學(xué)生的能力是在實(shí)踐中培養(yǎng)出來的。在教學(xué)實(shí)施過程中，以項(xiàng)目設(shè)計(jì)為導(dǎo)向，以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，把專業(yè)所需的知識(shí)、應(yīng)達(dá)到的能力融合在一起，形成一個(gè)整體。采取“項(xiàng)目研究式”教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容涵蓋學(xué)術(shù)英語(yǔ)的共同特性，圍繞某一項(xiàng)目而進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。在課程內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展，讓學(xué)生在遵循真實(shí)性原則上自我設(shè)計(jì)、自我操作、自我評(píng)價(jià)。

4 . 3 成就復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)

在軍隊(duì)工科院校的研究生教育培養(yǎng)過程中，復(fù)合型人才培養(yǎng)的貫徹與執(zhí)行必須依賴院校與軍隊(duì)用人單位、院校與社會(huì)、院校內(nèi)部各個(gè)部門、教員與學(xué)員間的互動(dòng)、協(xié)調(diào)及協(xié)作，其內(nèi)容既是指貫通古今中外、融合科技與人文，而且包含了知識(shí)與實(shí)踐統(tǒng)一、理論聯(lián)系實(shí)踐的理念。具體到教學(xué)實(shí)踐，CDIO理念下項(xiàng)目式的研究生公共英語(yǔ)教學(xué)必然會(huì)讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)凸顯出一定的交際性、通識(shí)性和人道性，讓學(xué)生在“潤(rùn)物細(xì)無聲中”開拓國(guó)際視野，欣賞西方文明。另外我們?cè)诮逃龑?shí)踐過程中體現(xiàn)出復(fù)合型人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，增加學(xué)生相關(guān)知識(shí)的廣度與深度，拓展學(xué)生視野，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，把學(xué)生培養(yǎng)成“全面發(fā)展的人”。

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