劉頤琳

摘 要：隨著人們對聽力在外語學習和交際中的特殊作用的理解以及對聽力教學重要性的認識的加深，有關(guān)聽力教學的特點和方法研究日益被外語教學工作者所關(guān)注。本文嘗試性地提出在大學英語的聽力課堂中構(gòu)建起形成性評價的檢測模式，以這種評估方法來關(guān)注學習者聽力學習過程，通過建立反饋機制，實現(xiàn)師生在聽力課堂中的互動教學。

關(guān)鍵詞：聽力教學；形成性評價；教學反饋

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0059-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.015

1 . 聽力發(fā)展與語言習得

通常來說，二語的習得需要具備三個因素：（1）學習者意識到有學習L2（t h e second language）的需要，即具備學習動機（motivation）；（2）目標語的提供者（targetlanguage speaker）懂得如何為學習者提供足夠機會發(fā)展口語以及提供語言學習的策略，例如：簡化、重復(fù)和反饋等；（3）設(shè)置語言的社會環(huán)境（social setting），讓學習者能夠高頻度持續(xù)與目標語的話語者接觸交流，使語言習得成為可能。無論兒童還是成人，他們在掌握L2時遇到困難或失敗，大多都是缺失以上一個或幾個因素的結(jié)果（Wong-Fillmore， 1991）。

而其中兩項因素（2、3）需要學習者具備“聽”的能力，因此“聽”是語言發(fā)展的根本途徑，然而聽力發(fā)展也是在語言教學和研究中常被忽略的角色。語言習得主要通過獲得大量的可理解性輸入（comprehensible input）來實現(xiàn)，而“聽”是獲得可理解性語言輸入的最重要的渠道。因而，在外語教學中應(yīng)對聽力教學給予足夠的重視，其中聽力評估方式對教學的促進作用不容忽視。在眾多的教學評價方式中，以形成性評價（formative assessment）對聽力教學進行檢測最為公平有效。

2 . 形成性評價

形成性評價的概念首次出現(xiàn)在1967年，由美國芝加哥大學哲學家M.Scriven論及課程改革時提出。形成性評價是在教學過程中為了獲取相關(guān)教學的反饋信息從而改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進學生尚未掌握的內(nèi)容進行評價（Bloom B.S.， 1981）。形成性評價可以彌補終結(jié)性評價的不足，終結(jié)性評價是目前大學英語教學普遍使用的評價方式，如：水平測試（proficiency tests）： CET-4 & CET-6 、成就測試（achievement tests）： 期中考試（midterm test）、期終考試（final test），這些都可歸屬于終結(jié)性評價。美國教育學家Douglas Brown指出“教師的成功在極大程度上是依賴于經(jīng)常性的平時評估，它反饋給學生目標的完成進展情況和下一步的學習內(nèi)容”（Robert E. Slavin.， 2003）。形成性評價概念的引入為教學與評價的有機結(jié)合提供了一種機遇。大量實踐研究表明，合理運用形成性評價方式在聽力教學中，對提高聽力教學質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。

3 . 聽力課堂形成性評價教學模式設(shè)計

3 . 1 設(shè)計目的

學習結(jié)果的評價應(yīng)該與可行的學習目的對應(yīng)，即用所制訂的可達到的學習目的來檢驗學習結(jié)果。將形成性評價檢測模式發(fā)揮于大學英語聽力課堂，滿足了學生對各自學習過程的有效調(diào)控，同時學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。形成性評價依據(jù)一定的目標和結(jié)果對師生的行為給予價值判斷，學生全程參與評價，教師通過學生的評價意見得以及時反饋，因勢利導(dǎo)，決定教學努力的方向，制訂教學策略，設(shè)計合理教學活動，讓學生有機會展示和運用所學知識，優(yōu)化聽力課堂教學，在促進學生人格發(fā)展的同時實現(xiàn)聽力水平的提高和外語實際運用能力的增強。

3 . 2 實施原則

在聽力評價過程中應(yīng)該以學生如何學習為核心，在策劃評價和解釋評價結(jié)果時，師生要考慮的必須是學習的過程，僅學生而言不但要意識到學習結(jié)果，還要意識到自身的學習方式。聽力課堂的各類活動，例如：聽力游戲、情景會話、影視對白模仿等，都可用于評價。學生的表演或行為被觀察、記錄和解釋，最后得到改進意見。形成性評價應(yīng)該是敏感且有建設(shè)性的，因為任何評價都會對被評價者產(chǎn)生情感影響。通過強調(diào)學生的進步而非失敗、鼓勵學生的評價培養(yǎng)學習動機。將學生成績進行對比的方式不太可能激發(fā)學習動機，通常反而導(dǎo)致大部分學生產(chǎn)生自卑或畏難情緒。聽力評價應(yīng)該保護學生自主性和自信心，為學生提供建設(shè)性反饋，幫助他們創(chuàng)造自我指導(dǎo)的機會來維持或提高動機水平。

3 . 3 主要實施步驟

3.3.1 輸入

根據(jù)Chomsky的理論，如果所有的正常人具有先天的語言習得機制（Language Acquisition Device， LAD），那么，后天獲得的促發(fā)輸入（triggering input）就至關(guān)重要。如何獲得這些輸入與個人的動機、焦慮、性格、態(tài)度等情感因素密切相關(guān)。Dulay、Burt和Krashen1982年提出的情感過濾假說（Affective filter hypothesis）指出情感變量是如何影響二語學習過程的?？紤]到學習者“聽”的動機和態(tài)度，指導(dǎo)者才能更好地選擇輸入語言，以及向?qū)W習者提供最合適的資源和機會以確保最理想的語言輸入。

輸入的篩選和利用是聽力教學的中心點。如何認清資源，從中選擇，圍繞它們構(gòu)建教學任務(wù)是實施聽力的關(guān)鍵一步。首先，輸入語言要滿足“相關(guān)性”（relevance）原則，“人類的認知有一個單一目標，那就是：我們只注意那些與自身有關(guān)聯(lián)的信息”（Sperber & Wilson， 1986）。選取輸入材料應(yīng)兼顧全面性和多樣性，但都應(yīng)相關(guān)于學習者的目標與興趣，其中包括讓學習者對輸入材料進行自我選擇和評估。其次，選取聽力語料應(yīng)以“使用者的真實性”（user authenticity）為目的，即：適合學習者當下水平，以及反映真實世界（real-world）的語言使用。以英語為母語的話語者（native speakers）之間自然的語言交流體現(xiàn)了語言“真實”（genuine）特征：自然的語速、節(jié)奏、語調(diào)、停頓；高頻詞匯、套話、時下俚語出現(xiàn)；話語者的猶豫不決、錯誤起句（false starts）、自我更正（self-correction）等等（Michael Rost， 2002： 124-125）。最后，聽力材料還應(yīng)該具備一定干擾性和困難梯度，學習者能夠循序漸進提高聽力過程中的判斷力、分析能力和應(yīng)變能力。

3.3.2 構(gòu)建形成性評價檢驗?zāi)Ｊ?/p>

提供全面、立體的語言輸入是實施評價的前提，將系統(tǒng)的評價模式構(gòu)建于課堂才能有效促發(fā)學生投入聽力學習（listening acquisition）。實施形成性評價形式多樣，主要包括有測試型和非測試型。其中測試型，是指“形成性測驗”形式，它是教學進程中實施的各種形式的簡短測驗，比如口頭的或簡短的書面學習測查（learning probe）等。形成性評價的有效性取決于所提供信息的可靠性以及正在進行的教學課程的聯(lián)系程度、及時性和經(jīng)常性等（McMillan， 2001）。

（1）測試型評價

測試型評價通常指紙筆測驗，有時也包含口頭測驗形式。這是最常見的量化考核的方法，直接明了。教師通過經(jīng)常性的、自編的小測驗對學生的學習效果進行評測，測試內(nèi)容有針對性，然后給予及時的教學反饋。根據(jù)聽力測試的理論，教師可利用其中的分項測試法（the discretepoint approach）和綜合測試法（the integrative approach）?？己嗽u價對象的語音、語調(diào)、語法結(jié)構(gòu)、詞匯時可采用“true or false”選項或“ABCD”多項選擇答題方式的分項測試法。綜合測試法測試的項目主要包括復(fù)合聽寫、句子復(fù)述、綜述填空等等。通過這種方式測試聽者的聽力水平得出的結(jié)果比分項測試法更為全面可靠。試卷的設(shè)計要注意效度和信度的結(jié)合。

（2）非測試型評價

從紙筆測驗中得到的評價信息只提供了學生聽力學習的部分信息。教師還必須運用其他一些資源和測量工具對學生進行全面的評估，如：課堂模擬、角色扮演活動、軼事記錄等等。為了讓聽力評估系統(tǒng)化，教師應(yīng)該記日志、寫教學日記，以準確、真實地記錄每個學生在聽力課堂的情況。在評價時要重視評價對象即學生在評價過程中的主體地位，通過教師對評價標準的選擇和解釋，對自己在聽力課堂的態(tài)度、策略與效果進行反思和評價，分析自己的問題與不足，找到解決方法，明確學習方向。

3.3.3 建立反饋機制

反饋既指學生接受的有關(guān)自己各種表現(xiàn)的信息，又指教師獲得的有關(guān)自己教學相關(guān)的信息。反饋可以作為一種誘因。在某些情況下，提供有關(guān)努力結(jié)果的信息可以作為一種很有效的獎勵加以使用（Gibbons， Duffin， Roberson & Thompson， 1998）。但是，要使反饋成為一個有效的激勵因素，它必須是明確、具體、及時的。如果學生這周完成的任務(wù)直到下周才得到反饋，那么反饋的信息價值和激勵價值都會降低。在聽力課堂，假如學生一次出現(xiàn)了誤聽，教師或許會因為沒有給予及時的反饋以及聽力策略指導(dǎo)，他們會在一周內(nèi)都會延續(xù)這種類似的錯誤。

教師還應(yīng)該經(jīng)常、高頻率給學生反饋。行為主義學習理論的研究證明，不管獎勵多么有效，如果獎勵的次數(shù)不夠頻繁，那么獎勵對改善行為沒有多大作用（Robert E. Slavin， 2003）。經(jīng)常地用一些簡單有趣的測驗對學生的進步進行測查，其效果要明顯好于不經(jīng)常的、較大規(guī)模的考試。具體的反饋兼具信息性和激發(fā)性（Kulhavy& Stock， 1989）。它告訴學生對在哪里，有何欠缺，這樣他們就知道以后應(yīng)該怎么做。教師在實施教學的各個環(huán)節(jié)注意觀察學生在接受語言信息過程中流露的面部表情和精神狀態(tài)，注重觀察整個課堂氣氛。利用觀察獲得的反饋，教師可以判斷這堂聽力課是否達到預(yù)期目的，是否完成設(shè)定目標，效果是否良好等等，以便調(diào)整下一步聽力教學計劃和目標。

4 . 結(jié)語

聽是語言學習過程的一部分，同時又是一個非常積極的思維過程，它需要學生的充分參與（施心遠：2006）。形成性評價是一種以學生為主體的評價，它能最大限度開發(fā)學生的自我評價能力，進而不斷具備反思和自我管理能力。它認可所有學生的各個方面的成績。將形成性評價模式運用于聽力課堂，建立師生之間的信息反饋機制，為學生提供多種豐富的表現(xiàn)形式和機會，能夠促進學習者提高聽力策略，增強聽力學習興趣和動機，激發(fā)積極正面的情感因素，最終使學生的語言知識和技能得以更加全面地發(fā)展。

參考文獻

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